Современный подход к формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста.

Скачать:


Предварительный просмотр:

«ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ВЗРОСЛОГО С ДЕТЬМИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ»

Учитель-логопед :

Грачева Анна Владимировна

План

  1. Актуальность проблемы формирования грамматического строя речи дошкольников.
  2. Основные понятия о грамматическом строе речи.
  3. Процесс овладения грамматическим строем речи в норме.
  4. Место формирования грамматического строя речи в системе воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в соответствии с ФГТ.
  5. Задачи по формированию грамматической стороны речи в разных возрастных группах.
  6. Организация работы по формированию грамматического строя речи в процессе совместной работы взрослого с детьми в разных возрастных группах.
  7. Литература.

Актуальность проблемы формирования грамматического строя речи дошкольников

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, - одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в ДОУ и семье. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Необходимое условие полноценной подготовки детей к школе - своевременная сформированность всех компонентов речевой системы, в том числе грамматического строя. В совершенствовании речевой деятельности детей при подготовке их к школе формированию грамматически правильного строя речи должно отводиться значительное место. В школе, в первом классе в частности, грамматические навыки, обретенные ребенком в детском саду, и его речевой опыт будут первой опорой при теоретическом осмысливании языковых форм. Ребенок, не усвоивший эмпирически грамматических законов языка в дошкольный период, при изучении грамматики в школе будет испытывать затруднения, аграмматизмы в устной речи повлекут за собой специфические ошибки в письменной речи. Так, при изучении предложения, например, он будет оперировать формальными признаками, не осознавая интонационных и смысловых.

Практика работы со старшими дошкольниками показывает, что дети нередко допускают речевые ошибки определенного характера. Чаще всего в речи детей встречаются ошибки, связанные с семантикой (значением) слов, когда ребенок либо не понимает значение данного слова, либо его представления неточны (например, «кузнец - это большой кузнечик»). Ребенок может испытывать затруднения в подборе нужного слова из-за его незнания, заменять слово близким по значению, но не точным (вместо «свинья» - «хрюшка», вместо «хобот» - «нос»).

Иногда дети правильно воспроизводят слова при рассказывании стихотворения или пересказе, но не могут объяснить значение некоторых слов, так как воспроизводят их механически.

При составлении рассказов и при пересказах рассказы детей бывают недостаточно развернутые, схематичные, с бедным атрибутивным (прилагательные, наречия, причастия) и предикативным (глаголы) словарем. По этой же причине дети могут затрудняться сформулировать свой ответ или свое высказывание в логически правильно выстроенную и грамотно оформленную фразу, выразить свои мысли, чувства, эмоции.

Достаточно часто на поставленный вопрос дети отвечают однословным ответом, а на вопрос причинно-следственного характера со словом «Почему …?» начинают ответ со слов «Потому что …», опуская первую часть сложно-подчиненного предложения.

Некоторые дети могут допускать аграмматизмы при согласовании имени прилагательного с именем существительным в роде («бел ая платок»), образовании притяжательных и относительных прилагательных («лис иный хвост», «виноград овый сок»), могут испытывать затруднения при подборе однокоренных слов к заданному слову, образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (вместо «окошечко» - «маленькое окно»), употреблении неизменяемых форм существительных («много пальтов»), родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе («не стало воробея», «много окнов») и т.п.

Причины подобных проблем в речи детей могут быть различными. Одной из них может быть отсутствие четкой системы в формировании речевых навыков детей. Другой причиной может стать неправильное речевое воспитание детей в семье, когда с детьми младшего дошкольного возраста излишне долго «сюсюкают», копируя речь малышей и умиляясь их лепету, вместо того, чтобы давать ребенку образец правильной речи, что, соответственно, тормозит речевое развитие ребенка. Иногда, наоборот, родители старших дошкольников современный принцип педагогики «общение с ребенком на равных» воспринимают буквально, разговаривая с ним как со взрослым, употребляя сложные для детского восприятия слова и выражения, не объясняя их смысла. Причиной могут быть соматическая или психоневрологическая ослабленность, а также индивидуально-личностные, типологические особенности конкретного ребенка.

Любые, даже незначительные недостатки в развитии речи детей, могут повлиять на его психическое развитие в целом, отразиться на его учебной деятельности, сказаться на его успеваемости в школе, стать одной из причин школьной дезадаптации, способствовать развитию у него отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма).

В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи является особенно актуальной в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость осуществлять целенаправленную и систематическую работу по формированию грамматического строя речи.

Основные понятия о грамматическом строе речи

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и, наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

Процесс овладения грамматическим строем речи в норме

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период – период предложений, состоящий из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. До 1 г. 10 мес.).

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года).

III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

У ребенка с нормальным речевым развитием к старшему дошкольному возрасту оказываются сформированными все компоненты речевой системы: фонетика, лексика, грамматика.

Словарь шестилетнего ребенка (по данным А.Н. Леонтьева, а также А.Н. Гвоздева) в норме составляет 3 – 4 тыс. слов, в нем представлены все части речи; ребенок активно использует словообразование и словотворчество, что свидетельствует о наличии у него «чувства языка». По мнению К.Д. Ушинского, именно чувство языка, или, как его еще называют, языковое чутье, подсказывает ребенку место ударения в слове, подходящий грамматический оборот, способ сочетания слов и пр. Чувство языка позволяет дошкольнику найти самое точное слово, слышать ошибки в речи окружающих, а также исправлять собственные.

В норме у старшего дошкольника сформированы все грамматические категории родного языка; он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний.

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление, овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей школьной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Место формирования грамматического строя речи в системе воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в соответствии с ФГТ

Формирование грамматической стороны речи дошкольников входит в содержание раздела образовательной программы «Коммуникация» и является частью задачи по развитию всех компонентов устной речи и практического овладения нормами речи. Грамматический строй речи выделен в образовательной программе в отдельный раздел, начиная с 1 младшей группы (от 2 до 3 лет), где перед педагогами ДОУ поставлены конкретные задачи по формированию у детей грамматического строя речи в соответствии с их возрастными возможностями. При решении различных задач по формированию грамматической стороны речи происходит интеграция образовательной области «Коммуникация» с другими образовательными областями психолого-педагогической работы с детьми: с образовательной областью «Познание» через расширение кругозора детей, включение элементов речемыслительной деятельности, сенсорное развитие; с образовательной областью «Социализация» через развитие игровой деятельности детей, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми; с образовательной областью «Физическая культура» через использование грамматических игр с движениями, упражнений пальчиковой гимнастики; с образовательной областью «Здоровье» через сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей; с образовательной областью «Чтение художественной литературы» через развитие литературной речи и т.д.

Задачи по формированию грамматической стороны речи в разных возрастных группах

1 младшая группа (от 2 до 3 лет)

Совершенствовать грамматическую структуру речи.

Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами, употреблять глаголы в будущем и прошедшем времени, изменять их по лицам, использовать в речи предлоги (в, на, у, за, под).

Упражнять в употреблении некоторых вопросительных слов (кто, что, где) и несложных фраз, состоящих из 2 – 4 слов («Кисонька-мурысенька, куда пошла?»).

2 младшая группа (от 3 до 4 лет)

Совершенствовать умение детей согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами (в, на, под, за, около). Помогать употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей (утка – утенок – утята); форму множественного числа существительных в родительном падеже (ленточек, матрешек, книг, груш, слив). Относиться к словотворчеству детей как к этапу активного овладения грамматикой, подсказывать им правильную форму слова.

Помогать детям получать из нераспространенных простых предложений (состоят только из подлежащего и сказуемого) распространенные путем введения в них определений, дополнений, обстоятельств; составлять предложения с однородными членами («Мы пойдем в зоопарк и увидим слона, зебру и тигра»).

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Формировать умение согласовывать слова в предложении, правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употреблять эти существительные в именительном и винительном падежах (лисята – лисят, медвежата – медвежат); правильно употреблять форму множественного числа родительного падежа существительных (вилок, туфель).

Напоминать правильные формы повелительного наклонения некоторых глаголов (Ляг! Лежи! Поезжай! Беги! и т.п.), несклоняемых существительных (пальто, пианино, кофе, какао).

Поощрять характерное для детей пятого года жизни словотворчество, тактично подсказывать общепринятый образец слова.

Побуждать активно употреблять в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка – зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить.

Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).

Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь – медведица – медвежонок – медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал-выбежал-перебежал).

Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.

Формировать умение составлять по образцу простые и сложные предложения. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

Продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении.

Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени.

Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.).

При проведении систематической работы с детьми по формированию и совершенствованию лексико-грамматической стороны речи дети к концу пребывания в ДОУ должны значительно пополнить свой номинативный, атрибутивный и предикативный словарь, а также приобрести следующие речевые навыки:

  • произвольно строить высказывания;
  • целенаправленно выбирать языковые средства;
  • анализировать некоторые грамматические явления;
  • научиться способам словообразования существительных, глаголов, прилагательных, наречий, причастий, например:

Образовывать уменьшительно-ласкательные существительные с различными продуктивными и менее продуктивными суффиксами,

Названия детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе,

Существительные, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия,

Дифференцировать глаголы с наиболее продуктивными приставками,

Образовывать притяжательные прилагательные,

Качественные прилагательные,

Относительные прилагательные,

Образовывать уменьшительно-ласкательную форму прилагательных,

Превосходную степень прилагательных,

Наречия от качественных прилагательных,

Сравнительную степень наречий и т.д.

  • обращать внимание на морфологический состав слов, правильно изменять слова и сочетать их в предложениях, например:

Подбирать однокоренные слова,

Слова-антонимы,

Образовывать множественное число существительных в именительном и родительном падежах,

Правильно употреблять наиболее продуктивные предлоги,

Согласовывать числительные с существительным в роде, числе, падеже,

Различные местоимения с существительным в роде, числе, падеже,

Глаголы с существительным в роде, числе,

Местоимения с глаголом в роде, числе,

Прилагательные с существительным в роде, числе и т.д.

  • правильно составлять простые распространенные предложения из 3-4 слов, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употреблять различные конструкции предложений.

Организация работы по формированию грамматического строя речи в процессе совместной работы взрослого с детьми в разных возрастных группах

Для того, чтобы речь дошкольника соответствовала его возрасту, необходим целый ряд факторов, влияющих на его речевое развитие. Таким фактором, несомненно, является наличие у ребенка врожденного языкового чутья . Однако, чтобы речевое развитие ребенка соответствовало возрастной норме, одного чувства языка недостаточно. К тому же, врожденное языковое чутье у ребенка может быть нарушено или отсутствовать вовсе. Такое возможно, если ребенок воспитывается в смешанном браке, где один из родителей является носителем другого языка и другой языковой культуры.

Большое влияние на формирование грамматической стороны речи ребенка имеет правильно организованная речевая среда , в которой он находится. И, в первую очередь, это форма общения с ним окружающих взрослых, ведь именно взрослые дают ребенку образец правильной литературной речи . Педагог ДОУ должен сам владеть грамотной речью и уметь в случае необходимости профессионально и тактично дать рекомендации близким ребенку взрослым, если их форма общения с ребенком не способствует его речевому развитию (излишнее «сюсюканье» или общение, не соответствующее возрастным возможностям ребенка).

При проведении грамматической работы имеет значение и стиль общения педагога с детьми: неуместны ирония или насмешки над грамматическими ошибками, допущенными детьми, надуманные репродуктивные ответы (например, просьба взрослого всем детям повторить правильное высказывание), подчеркнутые исправления ошибок. Более естественным способом коррекции грамматических ошибок является прием, когда взрослый в свою речь включает нормативную форму высказывания, давая тем самым опосредованно образец правильной речи.

Наиболее важным фактором, влияющим на развитие речи дошкольника в целом, и грамматической стороны речи в частности, является целенаправленное педагогическое воздействие .

Под целенаправленным педагогическим воздействием подразумевается наличие четкой продуманной системы в формировании речевых навыков детей, в том числе и грамматического строя речи.

Для определения и реализации задач и направлений в работе по формированию у детей грамматического строя речи, педагогу необходимо:

  • учитывать возрастные возможности детей своей группы;
  • знать программные требования по этому разделу образовательной программы;
  • знать особенности речевого развития каждого ребенка своей группы;
  • владеть методами и приемами обучения детей грамматически правильной речи;
  • иметь соответствующие методические и игровые пособия для занятий с детьми.

В начале учебного года педагог должен провести мониторинг - обследовать развитие речи каждого ребенка, особенно при поступлении в группу детей, находящихся до этого на домашнем обучении, выявить уровень развития у них речевых навыков и способностей, определить круг речевых проблем, выбрать наиболее эффективные формы работы для устранения этих проблем.

Для детей, имеющих высокий уровень речевого развития, для дальнейшего совершенствования грамматической стороны речи эффективными формами работы будут являться фронтальные занятия по развитию речи и использование речевой среды группы. Для них вполне достаточными будут те приемы, игры и игровые упражнения, которые педагог использует на занятиях со всеми детьми.

Для детей, имеющих средний или низкий уровень развития речи, имеющих различные речевые проблемы и пробелы, полезно будет проводить специально организованные подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию лексико-грамматической стороны речи. В микрогруппы (от 2 до 5 детей) следует объединять детей, имеющих сходные проблемы речевого развития, при этом микрогруппы могут быть подвижными, количество и состав детей в них могут меняться в течение года по усмотрению педагога.

Большая роль в системе работы по формированию у детей грамматической стороны речи отводится речевым дидактическим играм , которые позволяют ненавязчиво, в ведущем для детей виде деятельности – игре развить речевые возможности детей, скоррегировать имеющиеся пробелы и проблемы в речевом развитии, предупредить возможные, характерные для определенного дошкольного возраста, ошибки в речи.

Использование разнообразных дидактических игр и упражнений помогает достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, устранению аграмматизмов в речи детей, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей.

При использовании грамматических игр педагогу необходимо придерживаться некоторых общедидактических принципов , таких как:

  • возрастной подход – учет возрастных возможностей детей. Например, в младшем дошкольном возрасте при отработке предлогов не следует включать в игры сложные предлоги, еще недоступные детям по возрасту. Также обучение детей младшего дошкольного возраста через настольные дидактические игры рекомендуется организовывать в индивидуальной форме.
  • развивающий характер обучения – распределение грамматических игровых упражнений от более простых к более сложным. Например, переход от обязательной в младшем возрасте опоры на наглядность к устным речевым формам в старшем дошкольном возрасте.
  • комплексное решение различных речевых задач - соответствие конкретных дидактических задач общим речевым задачам, реализуемым в соответствии с образовательной программой.
  • концентричность - наряду с обязательным присутствием уже знакомого материала введение каких-то новых элементов или задач.
  • систематичность - систематическое включение в занятия по развитию речи грамматических упражнений.

Эффективность работы по формированию лексико-грамматической стороны речи детей через речевые дидактические игры и упражнения обеспечивается при выполнении следующих условий :

  • многократность проведения одних и тех же игр (до тех пор, пока дети не справятся с поставленными перед ними речевыми задачами):
  • многообразие проводимых дидактических игр для реализации определенных речевых задач (разнообразие форм, различное лексическое содержание);
  • гибкое использование предлагаемых игр в зависимости от имеющихся у детей грамматических проблем;
  • взаимосвязь в работе воспитателей и родителей .

В педагогике существуют два принципиально различных подхода к использованию речевых игр с грамматическим содержанием:

I – соответствие игры определенной лексической теме;

II – соответствие игры определенной грамматической категории.

В первом случае содержание игры отражает лексическую тему, по которой педагог планирует речевые занятия, например «Посуда», «Мебель», «Домашние животные» и т.д. При этом какая-либо грамматическая категория отрабатывается на лексическом материале данной темы. Например, через игру «Один – много» дети учатся образовывать категорию множественного числа существительных по теме «Посуда» (чашка - чашки, ложка - ложки, кастрюля - кастрюли…) или по теме «Домашние животные» (кошка - кошки, собака - собаки, корова - коровы…). Повторение аналогичных игр с разным речевым материалом активизирует интерес детей, способствует лучшему усвоению каких-то понятий или категорий, закреплению их в речи детей. При этом грамматические игры одновременно будут способствовать закреплению лексического материала по определенной теме.

Во втором случае содержание игры отражает грамматическую категорию вне зависимости от лексической темы. В подобном случае игра, например, «Один – много» может включать слова из различных тем.

Педагог вправе сам выбирать любой из двух подходов к дидактическим играм в зависимости от задач, которые он перед собой ставит. В практике, если образовательная программа предусматривает тематическое планирование занятий, педагогу удобнее на фронтальных занятиях использовать грамматические игры, связанные лексическим материалом с планируемой темой. Вне занятий, если надо отработать конкретную грамматическую категорию, а также в конце учебного года для закрепления полученных навыков, можно использовать дидактические игры с разнообразным лексическим материалом.

Педагог по своему усмотрению может выбрать те игры, которые соответствуют уровню развития речи детей группы, а также определить форму проведения конкретной игры и ее место в педагогическом процессе .

Место грамматических игр в педагогическом процессе:

  • планируются и проводятся как часть занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, природой, чтению художественной литературы (в рамках проведения одного занятия возможно использование нескольких дидактических игр);
  • как динамическая пауза во время занятия с выполнением движений, действий ;
  • вне занятий в утренние, вечерние часы, на прогулке;
  • могут быть рекомендованы для совместных занятий родителей с детьми в домашних условиях;
  • могут вноситься в развивающую среду группы в виде настольной дидактических игр, схем и т.д.

Различные формы проведения грамматических игр:

Грамматические игры и упражнения могут проводиться в различных формах:

  • В зависимости от формы организации детей педагогом:
  • фронтально
  • подгруппами
  • индивидуально

В младшем дошкольном возрасте грамматические игры проводятся, в основном, в индивидуальной форме. В старшем дошкольном возрасте форма может быть любой и определяется поставленной педагогом задачей.

  • В зависимости от использования в процессе игры наглядности:
  • устная форма без опоры на наглядность;
  • с опорой на наглядность (предметные, ситуативные, сюжетные картинки; полиграфические и рукотворные настольные игры; опорные графические схемы, модели);
  • с использованием игрушек, макетов, тренажеров и т.п.

Для детей младшего дошкольного возраста на начальном этапе работы особенно актуальной является опора на наглядность. Грамматические игры и упражнения сначала следует предлагать с наглядным сопровождением и только потом – в устном варианте. Таким образом эффект проводимой грамматической работы значительно усиливается.

В старшем дошкольном возрасте наглядность используется по мере необходимости, а также в зависимости от количества играющих. В индивидуальных и подгрупповых формах грамматической работы с детьми, а также в работе с подвижными микрогруппами можно использовать настольные дидактические игры с грамматическим содержанием. Существует ряд полиграфических настольных игр («Противоположности», «Большие и маленькие», «Четвертый – лишний» и другие). Можно подобрать соответствующий наглядный материал и оформить рукотворные вариативные настольные дидактические игры с грамматическим содержанием. Например, используя один и тот же наглядный материал, с детьми можно проводить такие игры как «Чего нет?» (форма им. существительного в родительном падеже ед. числа), «Что без чего?» (форма существительного в родительном падеже ед. числа с предлогом «без»), «Что забыл нарисовать художник?» (форма им. существительного в винительном падеже единственного числа) и т.п.

  • В зависимости от использования в процессе игры различной атрибутики, двигательной активности, речемыслительной деятельности:
  • в кругу с ловлей и бросанием мяча;
  • в виде соревнования между двумя детьми, детьми всей группы, двух команд;
  • в виде викторин;
  • с использованием фантов за правильный ответ;
  • с использованием элементов театральных костюмов (масок, шапочек).

В грамматической работе с детьми педагогом могут использоваться общеизвестные грамматические игры типа «Один – много», «Чего нет?», «Что без чего?», «Много чего?» и другие, разработанные В. И. Селиверстовым, А. К. Бондаренко, оригинальные игры таких авторов как Т. А. Ткаченко, Е. А. Пожиленко, А. В. Арушанова, И. С. Лопухина и других.

Некоторые виды дидактических игр и упражнений по формированию грамматического строя речи для совместной работы взрослого с детьми в разных возрастных группах

Младший и средний дошкольный возраст

  • «Один – много» (образование множественного числа существительных): мяч – мячи, кукла – куклы…
  • «Назови семейку» (употребление названия животных и их детенышей в ед. и мн. числе): кошка – котенок – котята, утка – утенок – утята…
  • «Кого вижу?», «Кого зовут мамы?» (употребления названий животных и их детенышей в винительном падеже): кошек, собак, коров; котят, лисят, утят…
  • «Назови ласково» (образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами): мяч – мячик, кукла – куколка…
  • «Мой – моя – моё – мои», «Наш – наша – наше – наши» (согласование притяжательных местоимений с существительными в роде, числе): мой мяч, моя кукла, мое платье, мои игрушки…
  • «Кто что делает?» (согласование личных местоимений с глаголами в роде, числе): Я иду. Мы идем. Он идет. Она идет. Они идут…
  • «Что делаем? Что сделали?» (употребление глаголов совершенного и несовершенного вида): лепим – слепили, рисуем – нарисовали…
  • «Что будем делать?» (употребление глаголов в будущем времени).
  • (упражнение в использовании простых предлогов в, на, у, за, под, около ).
  • «Чего много?» (форма множественного числа существительных в родительном падеже): игрушек, вилок, тарелок, туфель…
  • «Какой – какая – какое - какие?» (согласование качественных прилагательных с существительными в роде, числе): синяя чашка, синий платок, синее ведро, синие ленты; теплая шапка, теплый шарф, теплое пальто, теплые варежки…
  • «Скажи наоборот» (подбор прилагательных с противоположным значением): чистый – грязный, веселый – грустный; высокий – низкий…

Старший дошкольный возраст

  • «Один – много» (образование множественного числа существительных на материале лексической темы): стол – столы, стул – стулья, диван – диваны…
  • «Назови ласково» (образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами на материале лексической темы): стол – столик, стул – стульчик, диван – диванчик…
  • «Чего (кого) много?» (форма множественного числа существительных в родительном падеже на материале лексической темы): столов, стульев, диванов…
  • «Чего (кого) не стало?» (форма единственного числа существительных в родительном падеже на материале лексической темы): стола, стула, дивана…
  • «Вкусный сок», «Поварята», «Чей листочек?», «Что из чего сделано?» (образование относительных прилагательных от названия фруктов, овощей, продуктов, названий деревьев, различных материалов): сок яблочный, апельсиновый…; суп овощной, рыбный, мясной, грибной…; листочек березовый, кленовый, дубовый…; стакан стеклянный, пластмассовый, деревянный, металлический…
  • «Чьи хвосты (уши)?», «Бюро находок» (образование притяжательных прилагательных от названия птиц, животных): хвост лисий, заячий, медвежий…
  • «Какой – какая – какое - какие?», «Про что можно так сказать?» (согласование относительных прилагательных с существительными в роде, числе): вишневый сок, вишневая начинка, вишневое варенье, вишневые деревья; пластмассовая ручка, пластмассовый совок, пластмассовое ведерко, пластмассовые игрушки…
  • «Чей – чья – чьё – чьи?», «Про что можно так сказать?» (согласование притяжательных прилагательных с существительными в роде, числе): утиная семейка, утиный клюв, утиное перо, утиные крылья; лисий хвост, лисья нора, лисье ухо, лисьи уши…
  • «Слова – действия» (образование разноприставочных глаголов): улетел, прилетел, залетел, вылетел, перелетел, влетел; зашел, пришел, вышел, перешел…
  • «Назови как можно больше слов-признаков» (подбор однородных прилагательных к существительному): лиса – дикая, хищная, рыжая, пушистая, осторожная, ловкая…
  • «Назови как можно больше слов-действий» (подбор однородных сказуемых к существительному): собака – лает, кусает, грызет, ласкается, охраняет, защищает, лежит, спит, бежит…
  • «Прятки», «Где? Куда? Откуда?» (упражнение в практическом использовании простых и сложных предлогов).
  • «Собери семейку слов», «Слова-родственники» (подбор родственных слов к заданному слову): снег – снежок, снежинка, снеговик, Снегурочка, снегирь, снежный, подснежник…
  • «Слова-неприятели», «Скажи наоборот» (подбор существительных, прилагательных, наречий, глаголов с противоположным значением): друг – враг, день – ночь; чистый – грязный, веселый – грустный; высоко – низко, далеко – близко, темно – светло…
  • «Веселый счет» (согласование количественных числительных с существительным): один утенок, два утенка, пять утят; один ребенок, два ребенка, трое ребят…
  • «Ещё лучше» (образование прилагательных и наречий в сравнительной степени): большой – больше, высокий – выше, сладкий – слаще, вкусный – вкуснее, холодно – холоднее…
  • «Гномы и великаны» (образование существительных в превосходной степени): рука – ручища, усы – усищи, глаза – глазищи, кот - котище…
  • «Что в чем живет?», «Женские профессии» (образование существительных с суффиксами «иц», «ниц», «онк», «енк», обозначающими профессии, посуду со значением вместилища): сахарница, хлебница, масленка, солонка; воспитательница, учительница, продавщица, дрессировщица…

В систему развития у детей грамматической стороны речи входит и работа над формированием различных видов и типов предложений . В грамматической работе над предложениями можно использовать различные упражнения: составление предложений по опорным словам и графическим схемам, распространение предложений с помощью вопросов, работа с деформированным предложением, текстом, составление сложных предложений из двух простых с помощью союзов «а», «потому что», «так что», «если», «если бы» и др. С этой целью педагог может проводить с детьми дидактические игры типа «Размытое письмо», «Помоги Незнайке», «Живые слова», «Перепутаница», «Предложение рассыпалось», «Закончи предложение», «Что сначала, что потом», «Подробности», «Почемучкины вопросы», «Что будет, если…», «Если бы…» и др.

Так как структура предложений в речи детей усложняется в связи с расширением сфер и форм общения, особенно большой вклад в этот процесс вносят сюжетно-ролевые игры и игры-драмматизации на основе литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок тем, что они являются источником для подражания и заимствования речевых оборотов высокохудожественных текстов и вместе с тем предполагают импровизацию, творчество.

Косвенное влияние на формирование грамматического строя оказывают регулярно проводимые с детьми «пальчиковые» игры, игры с камешками, бусами, мозаикой, поскольку упражнения мелкой моторики руки активизируют также речевые зоны головного мозга (М. М. Кольцова). Упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением можно проводить с самого раннего возраста детей.

Большое значение для успешного развития речи детей будет иметь правильно организованная речевая среда группы , учитывающая речевые интересы и возможности как детей с высоким уровнем речевого развития (это соответствующая познавательная и художественная литература, атласы, справочники, словесно-логические игры и т.п.), так и помогающая детям с речевыми проблемами самостоятельно или под руководством взрослого преодолеть эти трудности с помощью различных дидактических игр и материалов, имеющихся в группе (это различные игры по развитию связной речи, словесно-логического мышления, лексико-грамматических категорий и т.п.).

Учет психологических особенностей детей дошкольного возраста, общедидактических принципов, включение логопедических приемов работы, использование многообразных дидактических игр и игровых упражнений помогают достичь высокой результативности в обобщении и систематизации знаний детей, содействуют формированию лексико-грамматических категорий, устранению аграмматизмов в речи детей, активизации и совершенствованию имеющихся у детей речевых навыков, развитию связной речи и речемыслительных способностей.

При этом грамматическая работа с детьми-дошкольниками осуществляется не как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм, а как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка.

Педагогическое руководство формированием грамматического строя речи дошкольников предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором ребенок явлется подлинным субъектом деятельности, самостоятельно активно действующим и осваивающим человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык как средство познания. При этом важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращается к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение, всячески поддерживая инициативу и творчество маленького собеседника, партнера по общению.

Литература

  1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 128 с.
  2. Александрова Т.В. Практические задания по формированию грамматического строя речи дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 48 с.
  3. Арушанова А.В. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.
  4. Батяева С.В., Савостьянова Е.В. Альбом по развитию речи самых маленьких. – М.: ЗАО РОСМЭН-ПРЕСС, 2011.
  5. Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. – М.: АСТ, 1999.
  6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
  7. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. – СПб.: КАРО, 2002. – 96.
  8. Володина В.С. Альбом по развитию речи. – М.: Росмэн-пресс, 2011.
  9. Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 4-5 лет. – М.: Воентехиздат, 1999. – 181 с.
  10. Гризик Т.И, Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5-6 лет. – М.: Техинпресс, 1998. – 121 с.
  11. Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.Селиверстова. – М: Просвещ., 1981.
  12. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2003.
  13. Косинова Е.М. Развитие речи. (99 игр и заданий). – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. – 64 с.
  14. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! – СПб.: Литера, 2001. – 208 с.
  15. Крупечук О.И. Пальчиковые игры для детей 4 – 7 лет. – СПб.: Литера, 2008.
  16. Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: Аквариум, 1995. – 384 с.
  17. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей: Пособие для занятий с детьми 4 – 6 лет. – СПб.: КОРОНА-принт, 2004.
  18. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для малышей: Пособие для занятий с детьми 6 – 8 лет. – СПб.: КОРОНА-принт, 2005.
  19. Новиковская О.А. Ум на кончиках пальцев. – СПб.: АСТ, 2007.
  20. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. – Спб.: Кристалл, 1997.
  21. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 344 с.
  22. Скворцова И.В. 100 логопедических игр для детей 4-6 лет. – СПб.: Нева, 2003. – 240 с.
  23. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 112 с.
  24. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1997. – 112 с.
  25. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 48 с.
  26. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск: Нар. асвета, 1976. –128 с.
  27. Ушакова О.С., Арушанова А.Г., Струнина Е.М. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Просвещение, 1996. – 192 с.
  28. Цвынтарный В.В. Играем Пальчиками - развиваем речь. - Спб.: Лань, 2002.
  29. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем. - Спб.: Лань, 1999.
  30. Цвынтарный В.В. Радость правильно говорить. - Спб.: Лань, 2002.
  31. Филимонова О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. – 128 с.
  32. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.- М.: Просвещ., 1998.

Роль речи в умст.развитии

Способность членораздельной речи является одним изнаиболее значительных и характерных проявлений развития человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка.

Роль речи в умственном развитии ребенка, единство сенсорного и лингвистического воспитания.

Являясь, с одной стороны, орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой - средством н их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным и повседневным, так и наиболее высоким.

Владеть по возможности в совершенстве всеми видами и проявлениями речи - значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества.

Особого внимания к себе требует взаимоотношение языка и мышления. Язык есть непосредственная действительность мысли.

Ребенок черпает свои первые основные, исключительно конкретные представления из окружающей его материальной среды при посредстве своих анализаторов. Слово закрепляет представление, добытые сенсорным путем. Лингвистическое развитие ребенка неразрывно связано с сенсорным.

Для ребенка в первую пору его жизни слова являются только вторыми оригиналами действительности. Первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы внешних чувств - из окружающего его вещественного мира.

Всякое знание, олицетворяющееся в слове, вытекает из опыта, т. е. восприятий, получаемых субъектом из внешнего мира, мира конкретных явлений и вещей.

В раннюю пору детства язык - нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребенок не может еще отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путем. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первое место - вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил еще Коменский.



Вне конкретного мира язык развиваться не может, а мы знаем, что ничто не отражается так отрицательно на общем развитии ребенка, как отсталость в развитии языка.

Для того чтобы развивался язык ребенка, понимаемый как отражение ясных и отчетливых представлений, а не пустая, вредная болтовня, дети должны быть округ жены нощами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, и результаты наблюдений отражать в слове.

«В раннем детстве, - писал Песталоцци, - вовсе не следует резонерствовать с детьми, а надо ограничиться следующими средствами для их умственного развития:

1) как можно больше расширять круг их наблюдений;

2) прочно и систематически укреплять в них представления, добытые при наблюдении;

3) давать им обширное знакомство с языком, необходимое для выражения словом того, с чем их познакомила природа и искусство посредством наблюдения». Слово закрепляет представления и делает их более прочными.

Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей их обстановки. Педагог должен организовать обстановку так, чтобы дети могли и.ч нес непринужденно и свободно черпать представления, понятия, образы; создать условия, в которых у них явилось бы желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь. Организованная обстановка - тот фундамент, на котором должно строиться все дело воспитания и который обусловливает развитие языка.

Формирование словаря.

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи.

Работа по формированию словаря у дошкольников рассматривается как «целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка» .

Развитие словаря детей понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально - закреплённых значений и формирования умения использовать их в конкретных условиях общения .

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная и письменная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Язык, как средство общения - это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

Словарная работа в детском саду - это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идёт одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребёнок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков, к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей существующих в действительности .

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно - действенное и наглядно - образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений,

качеств. Появление словесно - логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

Методика развития речи рассматривает такой важный вопрос, как понятие о словаре активном и пассивном .

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышит.

Перевод слов из пассивного словаря дошкольников в активный, представляет собой специальную задачу развития речи. Введение в речь детей слов, которые они самостоятельно усваивают с трудом, употребляют в искажённом виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, усвоение которых детьми на различных возрастных ступенях затруднено.

Формирование словаря детей рассматривается в двух аспектах.

Первый аспект заключается в освоении ребёнком предметной отнесённости слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей. В дошкольной методике развития речи этот аспект разработан, прежде всего, в работах Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина и его учеников (О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и других). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова .

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных ребёнком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

2. Уточнение словаря, т.е. словарно - стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому требуется работа по углублению понимания детьми уже известных слов, наполнению их конкретным содержанием на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшему овладению обобщением, которое в них выражено, развитию умения пользоваться общеупотребительными словами.

3. Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, связывает с определёнными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить её много раз, так как в процессе восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - ещё и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

4. Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды .

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря способствует количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти, прежде всего, за счёт знаменательных слов. Большую трудность для усвоения ребёнком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлечённые числа или порядок предметов при счёте. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи. Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарными понятиями. Эти задачи появляются в средней группе, и большое значение приобретают в старших

Связная речь.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин).

К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Грамматический строй речи.

Грамматический строй речи — это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система – это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система — умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении.

Грамматический строй в процессе становления детской речи усваивается самостоятельно, благодаря подражанию речи окружающих. Основой для его формирования является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. При этом важны благоприятные условия воспитания, достаточный уровень развития словаря, фонематического слуха, наличие активной речевой практики, состояние нервной системы ребенка.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей путем анализа речи окружающих, выделяя общие правила грамматики на практическом уровне, обобщая эти правила и закрепляя их в своей речи.

Уже в возрасте трех лет, с помощью конструкций простого распространенного предложения, дети употребляют категории числа существительных и глаголов, времени, лица и т. д. При типичном варианте развития речи дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных, т. е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это объясняется тем, что грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил, а грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с OНP, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Особенность овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР выражается в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

У детей с ОНР нарушены процессы овладения и морфологическими, и синтаксическими единицами. У данной группы детей обнаруживаются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушение синтаксической структуры предложения чаще проявляется в пропуске членов предложения, чаще предикатов, в неестественном порядке слов, что обнаруживается даже при повторении предложений: Много а лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котенком).

Нарушения синтаксиса проявляются как на глубинном уровне, так и на поверхностном.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса выражаются в сложности овладения семантическими (смысловыми) компонентами, в сложности организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушении грамматических связей между словами, в неверной последовательности слов в предложении.

В основе синтаксических нарушений лежат трудности организации или объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему - предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду, т.е. дефекты симультанного синтеза (удержание в памяти всех элементов развернутой речевой структуры), проявляющиеся на языковом уровне.

Для усвоения морфологической системы языка необходима многообразная интеллектуальная деятельность. Ребенку нужно научиться сопоставлять слова по значению и звучанию, найти их различие, осознавать изменения в значении, сравнивать перемены в звучании с переменами его значения, выделять элементы, которые изменяют значение, установить взаимосвязь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов.

ложка - значение единственности;

ложки - значение множественности;

ложкой - значение орудийности.

Формирование морфологической системы языка близко связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

— неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

— неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал).

— неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

— неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

— неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Использованы материалы из книги Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников

Грамматический строй – это система морфологических категорий, синтаксических категорий и конструкций, а также способов словопроизводства.

Грамматический строй является той основой, без которой язык не существует и не функционирует. Грамматический строй – это система использования словарных единиц для организации высказывания.

В грамматике любого языка обычно выделяют две взаимосвязанные части – морфологию и синтаксис. В синтетических языках морфология играет особую роль, т.к. синтаксические свойства слова, его функции в предложении определяются его морфологической формой. Во флективно-аналитических и изолирующих языках форма слова сама создается синтаксическими средствами.

Важной чертой грамматического строя языка является состав и структура его грамматических категорий.

Грамматическая категория – это система противопоставленных друг другу грамматических форм, которые имеют одно общее (широкое) грамматическое значение и разные частные значения в рамках этого общего. Во многих языках имеются грамматические категории времени, лица, числа.

Главное типологическое различие языков по отношению к грамматическим категориям – это обязательность или факультативность их выражения. Если во флективном языке, например, русском существительное всегда имеет форму какого-либо числа, даже в тех случаях, когда говорящий не имеет цели специально обращать внимание на количество предметов, то в изолирующих и агглютинативных языках употребление специальных показателей числа не обязательно даже в случае множественности предметов, о которых идет речь.

Наличие тех или иных категорий в языке и их семантическая структура (структура значений) являются предметом контенсивной (содержательной) типологии, однако взаимосвязь категорий друг с другом и с формами их выражения имеет отношение и к формальной морфологической типологии. Так, например, во многих агглютинативных языках прилагательные не имеют форм (а значит, и категории) числа.

Грамматические значения безразличны к способу их выражающему. Например, грамматическое значение числа может быть выражено флексией (в русском языке), суффиксом (в турецком), префиксом (в суахили), повтором (в индонезийском), чередованием тонов корневого слога (в языке шиллук, Восточная Африка).

В одном и том же языке грамматические значения одной категории могут выражаться разными способами. Например, степень сравнения наречий в русском языке выражается аффиксацией (быстро – быстрее ), служебным словом (целенаправленно – более целенаправленно ), и супплетивными формами (хорошо – лучше ).

Грамматическая форма – это языковой знак, в котором грамматическое значение находит свое регулярное выражение [Лопатин 1990, 116]. Форма представляет собой тесное единство грамматического значения и способа его материального выражения.

Основатель Московской формальной школы Ф.Ф.Фортунатов рассматривал форму в качестве основного свойства слова и словосочетания. В соответствии с его теорией, именно формы представляют собой грамматические факты языка. Под формой здесь понимается «способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих основную и формальную принадлежность слова» [Фортунатов т. 1 1956, 136]. Д.Н.Ушаков указывал на два условия, выставленные Фортунатовым для выделения формы:

1) необходимо, чтобы та же формальная принадлежность существовала в других словах;

2) необходимо, чтобы та же основа существовала в других словах [Ушаков 1995, 92].

М.В.Панов, один из представителей Московской фортунатовской школы, выделяет у Фортунатова три значения термина форма :

1. единица парадигмы определенного слова:рукой, руке, руки ;

2. членимость грамматических единиц на вещественную и грамматическую части;

3. связь грамматического значения с грамматическим выражением; специфичное для данной единицы соотношение смысла с фонетическим сигнализатором [Панов 1995, 21].

К третьему значению относится понимание формы как аффикса, например, -у в словах веду, несу, беру .

Все эти значения объединяются пониманием формы как средства организации высказывания, как знака, обладающего определенным содержанием.

Характеризуя типологическое своеобразие грамматических форм, А.А.Реформатский отмечал, что количество грамматических способов в языках мира ограничено, эти способы одинаковы для многих языков. Грамматические значения в разных языках бывают как одинаковые, так и различные. «Формы же всегда индивидуальны и характерны для данного языка» [Реформатский 1996, 262].

Поэтому, не случайно, что для фортунатовской школы форма является центральным объектом лингвистического анализа. При этом роль значения вовсе не рассматривается как второстепенная. М.В.Панов подчеркивал, что под формой Фортунатов понимал «именно связь значения и выражения» [Панов 1995, 20]. Само выделение формы слова для Фортунатова невозможно без учета значения: «различные основы сознаются как однородные в их значениях в известном отношении, именно – по отношению к тому, что видоизменяется в этих значениях данной формальной принадлежностью слов» [Фортунатов т. 1 1956, 137].

Фортунатов также указывал, что «всякая форма в слове является общею для слов с различными основами и вместе с тем, всякая форма соотносительна с другой, т.е. предполагает существование другой формы, с другой формальной принадлежностью, но с теми же основами слов» [Фортунатов т. 1 1956, 137].

Например, слово несу заключает в себе форму общую ему со словами веду, беру , поскольку в этом слове выделяется для сознания формальная принадлежность –у общая с веду, беру , а также поскольку выделяется основа нес- как общая со словами несешь, несёт .

Ученик Ф.Ф.Фортунатова акад. А.А.Шахматов дал такое определение грамматической формы: «разные виды слова, отличающиеся между собой своим формальным значением (познаваемым только из связи с другими словами) называются грамматическими формами» [Шахматов 1911, 4 - 5].

Это определение, данное в плане парадигматики слова, дополняет фортунатовское – построенное в рамках внутренней синтагматики слова (основа – аффикс).

Шахматов отмечает, что грамматические формы обусловлены системой живых грамматических категорий.

Задача морфологического исследования слова, по Шахматову, состоит в раскрытии системы грамматических категорий, определяющих и характеризующих грамматический строй. Слово для Шахматова – это единица языка, являющаяся сложным комплексом реальных и грамматических значений и соответствующим образом фонетически и морфологически организованная.

Ученик Ф.Ф.Фортунатова проф. В.К.Поржезинский, развивая формальную теорию слова, утверждал, что «в живом языке существуют только готовые слова с теми или другими формами» [Поржезинский 1916, 137], а «формальные части слова не существуют в качестве отдельно данных элементов» [Поржезинский 1916, 144]. Поржезинский справедливо заметил, что при построении речи человек соединяет в предложении готовые слова, а не собирает эти слова из отдельных частей.

Морфологическая целостность слова подтверждается и тем наблюдением, что любой носитель языка свободно выделяет слова, отличая их от предложений, но не каждый ответит на вопрос, из каких частей состоит то или иное слово.

В отличие от Поржезинского представитель той же формальной школы проф. А.М.Пешковский придерживался мнения о том, что «части слова реально существуют в нашей мысли, хотя и подсознательной ее стороне» [Пешковский 1959, 76]. Отмечая, что слово членится в звучании и значении, Пешковский писал, что слово – «…конгломерат многих и даже разнородных значений. Но конгломерат этот – интегрально-дифференциальный. Это не простая сумма слагаемых, а множество в единстве, или, вернее, единство во множестве» [Пешковский 1959, 77 - 78]. Пешковский указывал, что говорящий в состоянии заметить общность группы слов с одинаковым аффиксом: столу – окну – другу, учитель – водитель – строитель , а это значит, что морфема – реальная единица языка, а не теоретический конструкт. Реальность морфемы доказывается и возможностью образования окказиональных слов.

Грамматические формы могут быть формами слова (морфологическими) и формами словосочетания. Некоторые языки, относящиеся к изолирующему типу, не имеют форм отдельного слова, но в этих языках есть формы словосочетаний, создаваемые порядком слов и служебными словами. Таким образом, абсолютно бесформенный язык, язык без грамматики, невозможен. Однако, возможен язык без морфологии.

По структуре морфологические формы могут быть синтетическими, выражающими значение внутри слова, и аналитическими, выражающими свое значение в словосочетании служебного слова с самостоятельным.

По значению формы делятся на словоизменительные и словообразовательные.

Формы словоизменения образуют парадигму одного лексического слова, имеют одинаковое вещественное значение. Таковы формы лица, времени, числа, падежа.

Формы словообразования создают новую единицу словаря, различаются лексическим значением и составляют словообразовательную парадигму (цепочку, гнездо). К числу словообразовательных относятся формы глагольного вида, например, шить – пришить , а также формы, создающие новые слова, например, ключ – ключик, лодка – лодочка, строгать – стружка .

В том случае, когда можно определить исходную и производную форму, речь идет о формах деривации , таковы формы косвенных падежей, глагольного наклонения, залога, вида, степеней сравнения.

В случае, когда формы равноправны, не произведены одна от другой и выражают соотносительные значения, они называются формами моции . К моционным относятся неличные формы глаголов относительно личных, формы наречий относительно прилагательных, формы числа существительных, времени, лица и числа глаголов, рода, числа и падежа прилагательных.

Формы флексии, выражающие связи слов в предложении, являются реляционными , формы слово- и основообразования, например, формы залога, степеней сравнения являются нереляционными .

Данная классификация форм слова была предложена Ф.Ф.Фортунатовым и развита О.С.Широковым, составившим следующую таблицу:

Данная таблица приведена в учебнике [Широков 1985, 201].

С формой связано и понятие морфологической структуры слова, в которое иногда вкладывается различное содержание. Для разрешения спора об этом термине (совокупность форм или морфем в одной форме) необходимо ввести различение парадигматической и синтагматической структуры слова.

В аспекте парадигматики морфологическая структура слова представляет собой отношения между грамматическими формами. Так, в структуру русского глагола входят формы лица и числа (для основ настоящего времени), формы рода и числа (для основ прошедшего времени), формы времени и наклонения для глагольного слова в целом. Такое понимание структуры слова характерно для последователей фортунатовской школы.

Иногда структурой слова называют его морфологический состав:

При+дорож+н+ый (структура слова: префикс + корень + суффикс + флексия).

Это синтагматический аспект морфологической структуры слова, называемый некоторыми лингвистами морфемной структурой слова. Однако, в синтагматической структуре флективного слова могут быть не только морфемы, но и другие морфологические элементы.

Наличие у слова линейной (синтагматической) структуры не только не исключает, но предполагает его вхождение в различные парадигматические структуры. Слова же морфологически нечленимые (пальто, от, только, бы ) не имеют и парадигмы.

Связь формы и структуры четко выражена в определении Р.О.Шор и Н.С.Чемоданова: «под формой в языке мы должны понимать закономерную структурность семантической (включая семантику грамматических категорий) и звуковой сторон языка в их единстве. Генетически, т.е. с точки зрения происхождения и развития, грамматическая форма отражает постепенное расчленение передаваемого речью содержания сознания. Грамматическая форма выражает конструкцию понятий, создаваемых мышлением, и осознание различных видов связи между понятиями…» [Шор, Чемоданов 1945, 106].

Грамматическое значение – это языковое содержание грамматической формы, отображающее некоторые свойства внеязыковой действительности специфичным для данного языка образом.

Грамматическими средствами выражают преимущественно реляционные (отображающие отношения между предметами), модальные (отображающие отношение говорящих к предметам сообщения) и коммуникативные (отображающие условия и структуру речевого акта) значения [Гак 1998б, 140].

Различие языкового и внеязыкового содержания в грамматических категориях заключается, например, в том, что значение времени в грамматике отличается от философского и физического понятия о времени, значение числа не то же самое, что математическое понятие о количестве. «Грамматическая категория числа преломляется в грамматической системе различных языков по-разному» [Реформатский 1987, 77].

Отношения между предметами составляют содержание, например, падежных значений (ручка двери – отношения части и целого, стул около стола – пространственные отношения).

Модальные значения связаны с глагольной категорией наклонения, с категорией модальных слов.

Коммуникативные значения выражаются, например, категорией лица, категорией определенности, в некоторых языках категорией вежливости.

Важнейшее отличие грамматических значений от лексических состоит в их обязательности. «Под обязательностью выражения некоторого значения понимают принудительное, независимое от целей и потребностей сообщения появление одного из ряда однородных значений» [Булыгина 1972, 206 - 207].

Л.М.Васильев называет следующие отличия грамматических значений от лексических:

· грамматические значения не соотнесены прямо с конкретными предметами, они выражают обычно самые общие отношения;

· грамматические значения присущи всем словам данной части речи;

· грамматические значения не допускают толкований с помощью отдельных словосочетаний и предложений;

· грамматические значения выражаются с помощью особых грамматических средств [Васильев 1990, 95].

Третий пункт здесь вызывает некоторые возражения. Толкование грамматических значений, хотя и представляет собой проблему, не является принципиально невозможным.

Для сопоставления грамматического строя языков большой интерес представляет собой следующее определение: «Под грамматическими значениями мы понимаем все те значения , которые выступают в связной речи либо как модификации конкретных значений основ , либо как выражение отношений между конкретными значениями основ» [ Шор, Чемоданов 1945, 104] .

Оппозиции частных грамматических значений и выражающих их форм (например, единственное – множественное число, 1-е – 2-е – 3-е лицо) образуют грамматические категории (числа, лица и т.д.).

Грамматический способ – это материальное выражение грамматических значений. Грамматические способы представляют собой фонетические различия слов, связанные с выражением грамматических значением.

Грамматических способов, используемых в языках, ограниченное количество, это аффиксация разного типа (добавление в слово служебной морфемы), внутренняя флексия (мена фонем друг с другом или с отсутствием фонемы), сложение (образование слова с помощью нескольких корней или основ), повтор, ударение (грамматически значимое изменение места ударения в словоформе), супплетивизм (образование форм от основ с разными корнями), способ порядка слов, служебных слов, интонация.

Эти немногие способы создают огромное разнообразие форм, так как могут выражать самые разные грамматические значения, связаны с типом языка и спецификой его звукового, семантического и грамматического строя.

Преобладание какого-либо способа в языке характеризует его грамматический строй.

Флективные языки создают формы слов с помощью аффиксации, в том числе, флексии, часто имеют внутреннюю флексию и могут использовать все остальные способы.

Агглютинативные языки преимущественно используют аффиксацию, а также служебные слова и порядок слов. В ограниченных пределах возможны повтор и сложение.

Изолирующие языки отличаются ведущей ролью порядка слов и способа служебных слов, активно используют повтор и сложение.

Грамматические способы используются в языках для создания как словоизменительных, так и словообразовательных форм, хотя некоторые из способов применимы только для словообразования (сложение), а другие – только для словоизменения (служебные слова). Сложение всегда создает новую лексическую единицу, а служебные слова не влияют на лексическое значение самостоятельных слов.

Грамматический строй языков различных типов может быть описан, в частности, с помощью следующих признаков:

Перечисленные выше признаки характеризуют, прежде всего, синтагматику грамматических структур в языках разных типов, кроме того, между типами есть различия в строении парадигм.

Флективные парадигмы образуются соотносительными формами слова, агглютинативные парадигмы отличаются осевой структурой, парадигмы изолирующих языков являются синтаксическими.

Морфологическая классификация языков представляет собой группировку языков по типам на основе ряда формальных морфологических признаков, ведущим среди которых признается структура слова.

Как писал В.К.Поржезинский, морфологическая классификация определяется «на основании сходства и различия языков по отношению к образованию форм отдельных полных слов» [Поржезинский 1916, 148].

Типы языков в этой классификации действительно определяются на основе их грамматического строя, «самого устойчивого, а тем самым и типизирующего свойства языка» [Реформатский 1996, 455].

Основной единицей грамматики, как отмечалось выше, является слово, обладающее морфологическими и синтаксическими свойствами.

К морфологическим свойствам слова относятся:

q принадлежность к части речи

q изменяемость

q оформленность

q морфологический состав

q единство

q отдельность

Основные синтаксические свойства слова:

q способность быть членом предложения

q участие в синтаксических связях

q грамматическая сочетаемость

q позиция в предложении

Морфологические и синтаксические свойства слова взаимосвязаны, благодаря чему слово объединяет два части грамматики и является наиболее естественным и показательным признаком для построения классификации языков.

В настоящее время большинство лингвистов выделяет 4 морфологических типа языков:

Ø флективный

Ø агглютинативный

Ø изолирующий

Ø инкорпорирующий.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Теоретическая база типологии

На сайте сайт читайте: "теоретическая база типологии"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Цели и задачи типологической лингвистики
Являясь частью общего языкознания, типологическая лингвистика имеет своей целью такое изучение различных языков мира, которое позволило бы во всем их многообразии выявить структурные типы и законом

Предмет лингвотипологии и аспекты его изучения
Предметом лингвистической типологии является сопоставительное (в том числе, контрастивное, таксономическое и универсологическое) изучение структурных и функциональных свойств языков независимо от х

И их применение в лингвистике
Философский энциклопедический словарь трактует типологию как метод научного познания, в основе которого лежит расчленение систем объектов и их группировка с помощью обобщенной, иде

Система и структура языка
Система – это совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых элементов и отношений между ними. Структура – это отношения между элементами, способ организа

Материал сопоставления
Основными единицами фонологии являются фонемы и слоги. В языке фонологические единицы представляют собой акустико-артикуляционные образы звуков и слогов, в речи – реально звучащие физические единиц

Критерии сопоставления
Фонологические системы разных языков могут быть сопоставлены по следующим признакам: · Общее число фонем; · Наличие определенных классов фонем (например, придыхательных согласных,

Универсальные и типологические признаки в фонологии
Среди фонологических универсалий можно назвать следующие: · В языке может быть не менее 10 и не более 80 фонем; · Если в языке есть сочетание плавный + носовой, то есть и сочетани

Системы консонантизма
В русском языке 33 согласные фонемы: 24 шумных и 9 сонорных. К числу сонорных относятся /й/ и парные по мягкости – твердости /м, н, р, л/. Остальные согласные являются шумными.

Системы вокализма
В русском языке гласные различаются по двум дифференциальным признакам – ряда и подъема. Вокалическая система включает 5 фонем. Фонемы /у, о/ являются лабиализованными, остальные нелабиализованными

Материал сопоставления
Предметом сопоставительной морфологии является грамматический строй языков. В центре внимания языковедов, занимающихся этим разделом, находятся отношения между единицами грамматического яруса, т.е.

Критерии сопоставления
При морфологическом сопоставлении языков в морфологической классификации используются следующие критерии: · характер морфем (самостоятельность, стандартность, количество значений, местопол

Флективный тип языков
Главной чертой языков флективного типа является то, что формы отдельных самостоятельных слов образуются с помощью флексии. Флексия – это словоизменительный аффикс, обязате

Аффиксы, в свою очередь, делятся на
· словоизменительные (флексии); · словообразовательные (дериваторы). По месту в слове относительно корня во флективных языках выделяются: · префиксы (аффиксы, стоящие пер

Буду, будешь, будет
Исп. he, hemos (я, мы имели – вспомогательный глагол сложного прошедшего времени). Главное свойство служебных слов – грамматический характер значения их корней. Эти слова являются з

Агглютинативный тип языков
Главной чертой агглютинативного типа является то, что формы самостоятельных слов образуются с помощью свободно присоединяемых к исходной форме однозначных аффиксов. Термин ag-glu-tinatio этимологич

Языки инкорпорирующего типа
Инкорпорирующие языки выделяются на основании той конструктивной особенности их грамматического строя, которая заключается организации высказывания как единого морфологического целого. В р

Языки изолирующего типа
Изолирующие языки характеризуются отсутствием форм словоизменения. Грамматические отношения между словами в предложении выражаются в этих языках порядком слов, служебными словами и интонацией. След

Признаки морфологии языков
Большинство установленных лингвистикой морфологических универсалий характеризуют взаимообусловленность явлений в системе языка. Так, например, Б.А.Успенским были установлены следующие универсалии:

Типология морфологических категорий
Грамматический строй языка создается не только формами, но и морфологическими категориями. Категории, как уже говорилось выше, это системы противопоставленных друг другу форм со значениями

Пространственно-временные категории
Пространственные значения выражают следующие категории: · дейксис; · локализация; · ориентация Ι; · ориентация ΙΙ. Категория дейк

Количественные категории
Среди словоизменительных категорий, выражающих количество И.А.Мельчук выделяет 4 класса: - числовая квантификация объектов; - числовая квантификация фактов; - нечисловая

Качественные категории
Словоизменительные категории, выражающие качества, могут характеризовать: - участников описываемых фактов; - сами факты как таковые; - отношения между участниками фактов

Синтаксической вершины
В этот класс входят только две категории: · финитность; · предикативность. Категория финитности, которая выражает роль глагола как синтаксической вершины

Синтаксического хозяина
В этот класс входят категории, маркирующие роль глагола как синтаксического хозяина: - согласовательные категории; - категория синкатегорематичности; - категория объектно

Синтаксически зависимого элемента
Синтаксически зависимую роль глагола выражают: · категория наклонения; · категория ряда; · категория координативности. Первые две категории выражают подчинительн

И присоединяющиеся к обозначениям фактов
В составе этого класса выделяется подкласс контактных дериватем, которые изменяют состав семантических актантов лексемы. Контактные дериватемы делятся на три группы в зави


Основные словообразовательные значения этого класса делятся на 5 групп: · идентификатив ‘быть чем-либо’; · хабитив ‘иметь что-либо’; · продуктив ‘изготавливать что-либо’;

И присоединяемые к обозначениям фактов
К этому классу относятся дериватемы: · имя деятеля; · имя объекта; · имя места; · имя инструмента; · имя способа; · имя результата. Им

И присоединяемые к обозначениям участников
Субстантивные дериватемы этого типа образуют открытое множество. Примером такой дериватемы в русском языке является ‘тот, кто заставляет функционировать предмет, названный основой’: пул

Номинализаторы
Во французском языке отмечается разнообразие суффиксов, образующих существительные от глаголов и прилагательных. К числу отглагольных номинализаторов относятся суффиксы: -ion, -ation, -ment

Вербализаторы
В русском языке вербализаторами являются суффиксы, например, в следующих словах: атаковать, советовать, ремонтировать. В малагасий

Адъективизаторы
Адъективизаторы образуют относительные прилагательные от существительных, например, в русском языке: яблоко → яблочный, груша → грушевый, лимон → лимонный, танк → танковы

Адвербиализаторы
Адвербиализаторы существительных встречаются редко. В английском языке (в деловом стиле) от существительных образуются наречия при помощи суффикса –wise с значением ‘ относительно

Выделимость
В большинстве английских слов легко выделить морфы, входящие в их состав, например, week-s (недел-и), letter-s (письм-а), student-s (студент-ы), general-iz-ation (об-общ-ени), live-li-ness (жи

Стандартность
Стандартность характерна для аффиксов английского языка, в котором флексия числа существительного, флексия лица глагола и флексия времени глагола имеют варианты, появление которых в словоформе опре

Тип соединения
Для английского языка характерно агглютинативное соединение морфов в составе слова. Присоединение аффикса чаще всего не вызывает морфологических чередований: farm-er (фермер), dull-ness (скука), ta

Отдельность
Отдельность слова представляет собой отличие слова от морфемы (части слова) и отличие слова от словосочетания. В английском языке многие словоформы в тексте совпадают с простыми основами,

Цельность
Цельность слова заключается в его фонетическом, грамматическом и семантическом единстве. Фонетическое единство слова в русском и английском языках обеспечиваются ударением, семантическое единство –

Членимость
Членимость слова на основу и флексию устанавливается путём сопоставления словоформ одного слова. Членимость основы слова выясняется при сопоставлении родственных слов. В обоих языках есть как произ

Парадигматика
Парадигмы самостоятельных слов в английском языке характеризуются наличием незначительного числа флективных форм в составе парадигмы (существительное – 2, глагол – 4). Кроме флективных, встречаются

Синтагматика
Синтаксические связи между словами в английском языке выражаются при помощи порядка слов и предлогов. Части предложения иногда связываются союзами и союзными словами, но чаще бессоюзной связью. Фле

Личные формы изъявительного наклонения активного залога
Present Past Future Future-in-the-Past Simple I explain I explained

Пассивный залог
Present Past Future Simple is explained was explained will be explained

Инфинитив
простой to explain прогрессивный to be explaining перфектный to have explained

Материал сопоставления
Основной коммуникативной единицей любого языка является предложение. Готовые предложения в самом языке не содержатся – они возникают в речи. Однако правила построения предложения составляют необход

Критерии сопоставления
Для сопоставления синтаксиса словосочетаний учитываются следующие критерии: 1) тип синтаксических отношений; 2) способ выражения синтаксических отношений; 3) положение за

Грамматика и ее разделы

Грамматика (др.-греч. γραμματική от γράμμα - «буква») как наука является разделом языкознания, который изучает грамматический строй языка, закономерности построения правильных осмысленных речевых отрезков на этом языке.Эти закономерности грамматика формулирует в виде общих грамматических правил.

Говоря о грамматике как науке, выделяют:

· историческую грамматику - науку, изучающую строй слова, словосочетания и предложения в развитии через сравнение различных этапов истории языка;

· синхронную грамматику - науку, изучающую строй слова, словосочетания и предложения в синхронном плане (в 19-м веке эта дисциплина именовалась описательной грамматикой ).

· Грамматика состоит из двух разделов:

· – 1) строй языка, т.е. система морфологических категорий и форм, синтаксических категорий и конструкций, способов словопроизводства. Таким образом, грамматика представлена грамматическими категориями, грамматическими единицами и грамматическими формами . В этом смысле грамматика представляет собой строевую основу языка, без которой не могут быть созданы слова (со всеми их формами), предложения и их сочетания;

· 2) раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка, его разноуровневую организацию, его категории и их отношения друг к другу.

Понятие о грамматическом строе языка

Грамматический строй языка – это внутреннее устройство языка. Грамматический строй неоднороден. В нём различаются морфологический и синтаксический уровни языка, каждый из которых являет собой сложную и упорядоченную систему. Грамматический строй существует независимо от говорящего, т.е. объективно, и является отражением реального мира, который сам по себе также имеет сложную структуру. Строение объективного мира проявляется в том, что он распадается на отдельные элементы (предметы, явления, признаки и т.д.), которые связаны между собой. Отношения между фактами объективной действительности разнородны. Это отношения : а) между субъектом и действием, б) действием и объектом, в) объектом и его признаком, г) временные отношения, д) пространственные, е) причинные, ж) целевые и т.д. Эти разнородные отношения и получают своё отражение в языке.

Основные единицы грамматического строя

Как и все уровни языка, грамматический строй имеет свои единицы . Это: 1) морфема; 2) словоформа; 3) словосочетание; 4) предложение. К единицам грамматического строя относится и слово, которое является предметом изучения прежде всего лексикологии. В грамматике слово изучается иначе: с т. зр. его грамматических форм, а также наличия в нём тех минимальных смысловых элементов (морфем), которые входят в состав, которые входят в состав словосочетания и предложения не прямо, а опосредовано, через слово. В этом отношении слово также является единицей грамматики.

Понятие о ГЗ

Грамматическое значение – это значение, выступающее как добавочное к лексическому значению слова и выражающее различные отношения (отношение к другим словам в словосочетании и предложении; отношение к лицу, совершающему действие; отношение сообщаемого факта к действительности и времени; отношение говорящего к сообщаемому и т.п.). Обычно слово имеет несколько грамматических значений.

Вам также может быть интересно
Обращение взыскания с зарплаты по исполнительному листу
Обращение взыскания с зарплаты по исполнительному листу
Исполнительный лист является документом, выданным на основании решения суда общей юрисдикции или арбитражного...
Смещение химического равновесия при уменьшении давления
Смещение химического равновесия при уменьшении давления
Состояние равновесия для обратимой реакции может длиться неограниченно долгое время (без вмешательства...