Пространственно временных представлений у детей с онр. Курсовая работа: Формирование пространственных представлений у детей в норме с общим недоразвитием речи

Введение

1Основные этапы нормального речевого развития ребенка

2Особенности личностного и речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи…24

Выводы по 1 главе

2.1.Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2.2.Анализ результатов констатирующего эксперимента

3.Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

4.Анализ результатов формирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова.

Таким образом, в свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников с речевыми нарушениями адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного коррекционного воспитания.

В рамках указанной проблемы нами избрана следующая тема исследования: «Развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР».

Принимая во внимание актуальность обозначенной проблемы и ее практическую значимость, определяем цель проводимого нами исследования - развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в ходе психолого-педагогической коррекции.

Объект исследования - состояние пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования - процесс формирования пространственных представлений у младших дошкольников с ОНР в ходе психолого-педагогической коррекции.

В основу проводимого исследования положена гипотеза, согласно которой систематическая и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР позволит повысить уровень ее сформированности.

Задачи исследования были сформулированы в соответствии с целью и гипотезой:

Изучить и проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по данной теме.

Обработать и проанализировать результаты, полученные при проведении исследования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Разработать и провести серию занятий по формированию пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Осуществить сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, метод анализа, синтеза и обобщения.

Методологическая основа исследования. Несформированность пространственных ориентировок рассматривалась в логопедии в основном в связи с нарушением у детей письма и чтения (дисграфией и дислексией) (А.П. Воронова , А.Н. Корнев , И.Н. Садовникова , Л.Н. Федосеев и др.). Отклонения в усвоении грамматических средств, обозначающих пространственные отношения, изучались преимущественно у младших школьников с нарушениями речи (А.М. Колесникова , Т.А. Павлова и др.). Изучение взаимосвязи формирования пространственных представлений и грамматических средств языка у детей с ОНР дошкольного возраста затрагивало в основном область усвоения предложно-падежных конструкций (Л.В. Ковригина , Е.Л. Малиованова Н.П. , Н.П. Рудакова и др.).

База проведения исследования: МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №48 «Лучик», расположенный по адресу: г. Псков, ул. Западная, д.4.

Практическая значимость исследования - полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам, педагогам и воспитателям, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей.

Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1 Основные этапы нормального речевого развития ребенка

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. И наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

В литературе вопросам становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Так в работах В.И. Бельтюкова , А.Н. Гвоздева , А.А. Леонтьева , Г.Л. Розенгард-Пупко , Д.Б. Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.

Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.

Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет - подготовительный; от 2-х лет и далее - этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева , можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком.

Мы рассмотрим более подробно следующие этапы: подготовительный (с момента рождения - до года); преддошколъный (от года до 3 лет); дошкольный (от 3 до 7 лет); школьный (от 7 до 17 лет).

Подготовительный этап.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах Е.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет - это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) - говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В.И. Бельтюкова отмечает, что в 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.

В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (А.Н. Гвоздев , Е.И. Исенина , Н.И. Лепская , С.Н. Цейтлин , А.М. Шахнарович ).

Преддошкольный этап

В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней: Папа, ди (папа, иди).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года - 10-15 слов, к концу второго года - 30 слов, к трем годам - примерно 100 слов.

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями бок соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. И в этом они ошибаются, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка).

Как отмечает Н.С. Жукова , с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев (дверь), ути (руки); да тина (дай машину) - необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка, как отмечает Л.И. Белякова , нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.

Дошкольный этап

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.): Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки Слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев , к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

Школьный период

Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Итак, развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

2 Особенности личностного и речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

общий недоразвитие речь пространственный

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. Мастюкова Е.М. отмечает, что наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.

Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной . В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Т.Б. Филичева ).

Второй подход - клинический, представлен в работах Е.М. Мастюковой . Она рассматривает ОНР трех типов: неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР; ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, - осложненный вариант ОНР; ОНР вследствие моторной алалии. В соответствии с классификацией Е.М. Мастюковой, ОНР - системное нарушение экспрессивной и импрессивной речи. Таким образом, и при моторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожие признаки.

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной , четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой .

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами (Л.В. Ковригина ).

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3 - 4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия - недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По данным Е.М. Мастюковой , дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы: с моторной алалией; с недоразвитием речи церебральноорганического генеза; с неосложненным вариантом общего недоразвития речи.

В настоящее время достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи и психического развития дошкольников с недоразвитием речи, но остаются мало изученными личностные особенности этих детей.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева . Авторами выделяются: недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, при относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и
замедленное развитие локомоторных функций. Отмечается отставание этих детей в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных
движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Итак, обобщая данные о детях с общим недоразвитием речи, представленные в специальной литературе, можно сказать, что особенности вербального и невербального развития детей с ОНР являются объектом изучения многих исследователей. И изучение различных аспектов общего недоразвития речи авторами проводится в рамках концепции Р.Е. Левиной , рассматривающей ОНР как системное нарушение речевой деятельности. Из приведенного выше анализа особенностей речевого развития дошкольников с ОНР можно сделать вывод о том, что у детей этой группы в связи с трудностями формирования речи замедляется и нарушается формирование других высших психических функций, так как неполноценная речевая деятельность отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

В 60-90 годы XX века в логопедии и в специальной психологии
изучались, в основном, речевая и познавательная деятельность этих детей с
целью разработки программ для логопедических детских садов и речевых
школ. Личностные аспекты оставались практически не изученными. С
переходом к концепции личностноориентированного и индивидуализированного обучения возникла необходимость в разработке личностных аспектов проблемы ОНР. Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются нарушения в формировании личности. Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский . По его мнению, одними из общих закономерностей аномального развития являются изменения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особенностями такой личности являются: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы. Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией присуши: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживание контакта с ними. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с ОНР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. Наблюдения практиков и анализ теоретических работ ведущих специалистов в области логопедии указывают, что существуют особенности личностного развития этих детей, но описания носят фрагментарный характер (О.А. Слинько , Л.Г. Соловьева и Г.В. Чиркина ). Р.Е. Левина и др. отмечали, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Так, изучая особенности развития личности и формирование межличностных отношений дошкольников с ОНР, О.А. Слинько утверждает, что на формирование личности ребенка с ОНР влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников в силу несформированности средств общения.

Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством Г.В. Чиркиной . Результаты этих исследований существенно дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Л.Г. Соловьева , Г.В. Чиркина ) особенности речевого развития (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Особенности личности ребенка с ОНР связаны с нарушениями центральной нервной системы, являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику и характеризуется несформированностью форм коммуникации, незаинтересованностью в контакте, неумением ориентироваться в ситуации общения, негативизмом.

Итак, анализ научных исследований показал, что научных исследований в области изучения личностных особенностей не проводилось. А ведь нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех трех сторон процесса общения, выделяемых психологами: коммуникативной (Р.Е. Левина ), так как обмен информацией нарушается и за счет трудностей в передаче ребенком и восприятия собеседником сообщения, и по причине особенностей программирования высказывания; интерактивной (А.И. Захаров), так как страдает построение общей стратегии взаимодействия и перцептивной стороны общения, так как ребенок «задерживается» на более ранних формах общения и не может полноценно воспринять собеседника, составить о нем представление.

Также, М.И. Лисина приводит формы общения, характерные для
детей от четырех до семи лет и в норме сменяющие друг друга: ситуативно-личностное общение, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При речевой патологии наблюдается «застревание» ребенка на одной из форм. Естественным следствием нарушения общения является нарушение процесса развития игры, как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Об огромном значении игры в процессе формирования личности ребенка говорили Л.С. Выготский , Д.Б. Эльконин , А.В. Запорожец и другие. Указанные выше речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности.

И, конечно, у дошкольников с ОНР нарушается социально-личностное развитие. В итоге они не так хорошо и свободно адаптируются к сверстникам, страдает их самооценка, повышается уровень тревожности. Такие дети дезадаптированы.

Таким образом, дети с ОНР нуждаются в мероприятиях, направленных не только на коррекцию речи, но и коррекцию личностных особенностей, и развитие умений и навыков общения. Эту задачу невозможно решить без знания личностных особенностей этих детей.

3 Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведённый образ предмета, который - на основе предшествовавшего сенсорного воздействия - воспроизводится в отсутствие предмета. Воспроизведённые образы памяти - представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщённому представлению, которым оперирует мышление. Как общее правило, представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с другими представлениями. Существенное место среди этих связей, по мнению С.Я. Рубинштейн , занимают связи ассоциативные. Они создаются прежде всего в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по смежности в пространстве и во времени).

Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве:. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3-х месячного возраста.. Перемещение взора за движущимися предметами. Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3-х - 5-ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы.. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни). С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует.. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни). Как отмечает А.А. Люблинская , именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства, являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка. По исследованиям А.Н. Гвоздева , с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства, т. е. гораздо позже, чем обозначения самих предметов и их свойств. Причем, предлоги еще не применяются ребенком, хотя конструкция предложения как будто бы их предполагает.

К концу 2- го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения, учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это-период повышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.

Процесс формирования пространственных представлений на вербальном уровне очень длительный и захватывает не только период дошкольного детства.

Исследования Т.А. Мусейибовой показывают, что есть определенная последовательность в усвоении детьми дошкольного возраста пространственной терминологии.

Раньше всего в речи детей появляются предлоги около, возле, у, на, по. Позднее слова справа и слева, употребление которых долго ограничивается «ситуацией различения своих рук». Лишь в отдельных случаях к концу дошкольного периода появляются предлоги и наречия как между, напротив, над.

В исследованиях Т.А. Мусейибовой обнаружена еще одна закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детей дошкольного возраста, а именно: освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным дифференцировка противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, например: под, справа, сверху, сзади. Освоение противоположных значений над, слева, снизу и других происходит на основе сравнения с первыми.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают четыре уровня пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне - они следующие:

Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном теле ребенка, частях тела и их взаимном расположении.

Представления о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка.

Представления о взаимоотношении между внешними объектами.

Пространственные представления со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка или квазипространственные представления, сюда относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами и т. д.

Дети овладевают ориентировкой «на себе» в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.).

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети используют систему отсчета «на себе» в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Это первый обобщенный способ пространственной ориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте.

На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов.

Следующий этап - ориентировка на внешних объектах («на любых предметах», «на человеке»). Пространственная ориентировка на любых объектах предметного окружения становится возможной, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты (выделяет различные их стороны - переднюю, заднюю, боковые, верхнюю и нижнюю) и на другого человека (вверху - голова, а внизу - ноги; впереди - лицо, сзади - спина; одна рука - справа, другая - слева).

Большинство окружающих нас предметов занимают в пространстве вертикальное положение, имеют лицевую и тыльную сторону, что позволяет дошкольникам успешно вычленять их.

Умение выделять пространственную схему различных объектов необходимо для ориентировки в пространстве «от любых объектов» и для понимания пространственных отношений между предметами. Так, например, о расположении одного объекта напротив другого свидетельствует их обращенность лицевыми сторонами друг к другу, расположение одного объекта впереди или позади другого характеризуется особой соотнесенностью передней и задней стороны объектов и т. д. (А.М. Колесникова , Т.А. Павлова ).

Умение ориентироваться «на себе», «на другом человеке», «на любых объектах» является важным условием для ориентировки в окружающем пространстве.

Но ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Пространственная ориентация «от различных объектов» и практическое ее использование при ориентировке в предметно-пространственном окружении - вторая система отсчета. Это более обобщенный по сравнению с первым способ пространственной ориентации. Оба способа ориентации и системы отсчета, лежащие в их основе, взаимосвязаны между собой. Первая является исходной. Она лежит в основе второй и многих других систем отсчета и способов пространственной ориентации, которыми будет овладевать ребенок в дошкольные годы и позднее.

Третья система отсчета, которой овладевает ребенок в дошкольном возрасте, - ориентировка по основным пространственным направлениям. Умение пользоваться данной системой возможно при более высоком уровне знаний ребенка о пространстве.

Ориентировкой на основе данной системы отсчета дети овладевают постепенно, в разных возрастных группах. Знание основных и промежуточных пространственных направлений формирует у них образ воспринимаемого пространства, расчлененного по вертикально-горизонтальным линиям; вооружает новым обобщенным способом ориентировки в окружающем (А.М. Колесникова , Л.Н. Федосеева ).

Чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:

различать основные пространственные направления (вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять ориентируясь в пространстве «от себя», «от другого человека» и «от любых объектов»;

определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры… позади Иры, справа или слева от нее»»);

определять размещённость предметов в пространстве, фиксировать их местоположение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «от другого лица», «от любых предметов»;

определять пространственные отношения между предметами по признаку их расположения по линиям основных и промежуточных направлений (например, перед домом-детская площадка, справа от дома - гараж, слева - сквер, за домом видна дорога);

пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и т. п.), давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные задания и поручения;

ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, и линейку: верхняя ее часть, нижняя, правая, левая, середина).

Как отмечает Т.А. Мусейибова , ориентировка в пространстве страницы, умение видеть пространственное расположение знака на бумаге - специфические требования учебной деятельности первоклассника. Анализ современных программно-методических материалов по организации работы с шестилетними детьми в подготовительных классах школы, в подготовительных группах дошкольных учреждений, наблюдения за детьми в первые дни, недели и месяцы их обучения в школе подтверждают это.

Ориентировка в пространстве листа необходима для успешной работы детей на уроках математики, чтения письма, рисования, на уроках труда.

Простейшая ориентировка на плоскости листа (посредине, в верхнем (нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые - правая и левая сторона) доступна детям в возрасте трех-четырех лет.

Задания иного характера, например, провести линии на листе, следуя указаниям воспитателя (2 клеточки вниз, 6 вправо, 4 наверх), значительно сложнее. Такие задания предлагают детям в подготовительной к школе группе. Но обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формирование у них еще более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм, элементов рисунка. Выделить «малое пространство», правильно воспринять и точно воспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифры, буквы, знака, рисунка - сложная задача. Она становится посильной для шестилетнего ребенка, если осуществляется под руководством педагога.

В период пребывания в детском саду ребенок с нормальным психофизическим развитием должен овладеть:

способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделять его элементы: стороны, углы, середину;

элементарным способом пространственного анализа плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности); уметь выделять верхнюю и нижнюю части, правую и левую, верхнеправую части плоскости и верхнелевую, нижнеправую и нижнелевую;

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, например: самостоятельно характеризовать размещенность на листе элементов узора или располагать их в соответствии с инструкцией воспитателя; выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия (вести счет в направлении справа налево или слева направо, проводить линии в разных направлениях);

пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга или какой-либо исходной точки отсчета. Например, приняв данный объект за исходную точку, размещать остальные элементы рисунка (узора) выше, ниже, правее или левее от исходного (расположить, например, красный кружок на листе справа, а синий - слева от зеленого или расположить синие кружки вокруг зеленого и т. д.);

умением воспринимать «малое пространство» и действовать в границах его (размещать рисунок, элементы узора, графические знаки).

Необходимо развивать и совершенствовать у детей точность оптико-пространственного восприятия при ориентировке в ограниченном, клеточном или строчном микропространстве; формировать способность воссоздавать по образцу или по представлению пространственное размещение элементов композиции, узора; уметь фиксировать и воспроизводить повороты на плоскости отдельных элементов узора или графических знаков, форм, изображения предмета.

Ориентировка на плоскости - умение сложное. Дети постепенно овладевают им, начиная с младшего дошкольного возраста (Т.А. Мусейибова , Т.А. Павлова

Следующая программная задача в содержании работы с детьми - формирование понимания пространственных отношений между предметами.

Для ориентации в пространстве необходимо развитие представлений ребенка о реальном пространстве. Практическая ориентировка в нем предполагает ознакомление детей с расположением предметов в пространстве по признаку взаимного их размещения.

Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями.

Работа над словарным запасом дошкольника по пространственному ориентированию - одна из важных задач, которая должна быть особо выделена при работе с детьми дошкольного возраста. Особое значение она приобретает при работе с детьми старшего дошкольного возраста. Будущие первоклассники должны овладеть смысловым значением разнообразных пространственных терминов, употреблять их в своей речи.

Т.А. Мусейибова считает, что чем точнее взрослый определяет словом направление или местоположение предмета, тем успешнее ребенок ориентируется в пространстве.

Формой речевого (обобщенного и опосредованного) способа выражения наших знаний о пространстве необходимо вооружать детей уже в период дошкольного возраста. Осуществлять это надо в единстве с восприятием предметно-пространственного окружения, совершенствуя опыт детей в пространственной ориентации.

Пространственные представления - одна из сложных форм представлений, формирующихся у детей в процессе познавательного развития, достаточно отметить, что согласно исследованиям А.П. Вороновой условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с другими условными рефлексам.

Психолого-педагогические исследования А.А. Люблинской , О.В. Титовой показали, что, во-первых, для образования самых элементарных знаний о пространстве необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Следовательно, чувственное познание пространства расширяется пропорционально жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира. Второй предпосылкой является специализация пространственных отношений между воспринимаемыми предметами как особых сигналов, на которые вырабатываются сложные условные рефлексы (т. е. у восприятия пространства условно-рефлекторная природа).

Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее:

процесс формирования пространственных представлений - процесс сложный, требующий активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного формирования у ребенка пространственных представлений;

этот процесс зависит от многих факторов: от уровня развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка, от насыщенности познавательной окружающей среды, от окружающей лингвистической среды, от уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой), а также, как уже отмечалось, от профессионализма педагога, использующего закономерности развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.

уровень сформированности пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе и в целом развитие.

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.

Как уже нами отмечалось, на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.

В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

У детей второго уровня речевого развития - выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» - «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей третьего речевого уровня - незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» - «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» - «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - «кубик упал со стола»).

Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета.

При ориентировке на внешних объектах - у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Ю.А. Элькина , которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:

выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право - левую ориентировку).

далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7 ми летнему возрасту.

более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго .

Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Выводы по 1 главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы по рассматриваемой проблеме.

Развитие детской речи - это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие - лишь частично.

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Глава 2. Исследование состояния развития пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Учитывая цели и задачи, поставленные в курсовой работе, нами было проведено исследование развития пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР при помощи методики констатирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида» №48 «Лучик» г. Пскова.

Целью данного этапа исследования являлось выявление уровня развития пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исходя из поставленной цели, на констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

подобрать методику для исследования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР,
провести констатирующий эксперимент,
осуществить количественный и качественный анализ результатов исследования.
Для достижения этих задач нами использовались следующие методы:
- анализ методической литературы по проблеме исследования;
- изучение логопедической документации;
- проведение исследования развития пространственных представлений у младших дошкольников с ОНР.
В исследовании принимали участие 9 детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на фоне дизартрии и алалии - Приложение 1.
Методика констатирующего эксперимента
Задача эксперимента состояла в определение пространственных представлений ребенка о собственном тебе, ориентировки собственного тела ребенка в пространстве, ориентировки ребенка в пространстве.
Исследование проводилось в первой половине дня и индивидуально с каждым ребенком. Эксперимент включал несколько заданий.
«Пробы Хеда». Эта методика направлена на исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.
Инструкция: Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха. Всего 10 вопросов, за каждую правильно показанную часть тела начислялся 1 балл.
1-3 балла-низкий уровень, 4-6 баллов-средний, 7-10 баллов-высокий уровень понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.
Методика «Что находится спереди от меня?» Эта методика направлена на исследование ориентировки собственного тела ребенка в пространстве. Ребенку предлагается встать на середину комнаты и назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Затем исследователь поворачивает ребенка на 90 градусов в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя.
Всего 10 вопросов, за каждый правильный ответ начислялся 1 балл.
1-3 балла-низкий уровень, 4-6 баллов-средний, 7-10 баллов-высокий уровень ориентировки собственного тела ребенка в пространстве.
Методика «Расположение предметов на рисунке» включает в себя 6 картинок, которые направлены на различное исследование ориентировки ребенка в пространстве на примере картинок, направлена на исследование того, понимает ли ребенок вопросы, связанные с пространственным расположением.
1-2 балла-низкий уровень, 3-4 балла-средний, 5-6 баллов-высокий уровень понимания и пространственных представлений на уровне внешних предметов.
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
1. «Пробы Хеда».
Выявленный нами результат свидетельствует о преимущественной несформированности у младших дошкольников с общим недоразвитием речи ориентировки во взаиморасположении отдельных частей тела и лица (ориентировка в пространстве собственного тела). Полученный результат отражен в таблице 1, рис. 1.
Таблица 1.
Результаты выполнения детьми младшего дошкольного возраста с ОНР первого задания на констатирующем этапе эксперимента

п\п №Понимание и использование пространственных представлений на уровне собственного тела1-3 балла -низкий уровень4-6 баллов -средний уровень7-10 баллов-высокий уровень1.Оля И.*2.Коля П.*3.Саша О.*4.Гоша П.*5.Антон П.*6.Андрей С.*7.Иван Р.*8.Софья Т.*9.Дима Т.*

Рис.1. Понимание и использование пространственных представлений на уровне собственного тела младших дошкольников с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученный результат, мы можем констатировать, что у большей части детей не сформировано понимание и использование пространственных представлений на уровне собственного тела. Так у 5 младших дошкольников мы выявили низкий уровень сформированности данного пространственного представления, у 2 детей - средний уровень и только у 2 младших дошкольников - высокий уровень.

Оля И. продемонстрировала особые затруднения при ответах на вопросы в отношении собственного лица, так девочка не дала нам ответы на вопросы, о том, что находится у нее над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.д.

У Коли П. аналогичные трудности вызвали наши вопросы о том, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей. При этом особые трудности вызвало понимание категории «сбоку».

Андрей С. продемонстрировала затруднения при ответах на вопросы, каково взаиморасположение отдельных его частей тела, особенно по горизонтальной оси.

Софья Т. продемонстрировала затруднения при ответах на вопросы, каково взаиморасположение отдельных ее частей тела, как по горизонтальной, так и по вертикальной оси.

У Димы Т. вызвали затруднения ориентировка в понимании категории «сбоку» и «над».

Саша О. продемонстрировала хороший результат пространственных представлений о взаимоотношении объектов собственного тела, однако у нее вызвало затруднение понимание категории «сбоку».

Иван Р. Так же показал хороший результат ориентировки в пространстве собственного тела, однако совершил ряд ошибок, некоторые из которых самостоятельно исправил.

Гоша П. продемонстрировал наилучший результат, дав правильные ответы на все задаваемые вопросы.

Антон П. так же продемонстрировал высокий результат, дав практически правильные ответы на все задаваемые вопросы, совершив только две ошибки.

Методика «Что находится спереди от меня?»

Выявленный нами результат свидетельствует о преимущественной несформированности у младших дошкольников с общим недоразвитием речи ориентировки собственного тела в пространстве. Полученный результат отражен в таблице 2, рис. 2.

Таблица 2.

Результаты выполнения детьми младшего дошкольного возраста с ОНР второго задания на констатирующем этапе эксперимента

п\п №Ориентировка собственного тела в пространстве1-3 балла -низкий уровень4-6 баллов -средний уровень7-10 баллов- высокий уровень1.Оля И.*2.Коля П.*3.Саша О.*4.Гоша П.*5.Антон П.*6.Андрей С.*7.Иван Р.*8.Софья Т.*9.Дима Т.*

Рис.2. Ориентировка собственного тела младших дошкольников с ОНР в пространстве на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученный результат, мы можем констатировать, что у большей части детей не сформировано ориентировка собственного тела в пространстве. Так у 5 младших дошкольников мы выявили низкий уровень сформированности данного пространственного представления, у 2 детей - средний уровень и только у 2 младших дошкольников - высокий уровень.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Оля И. продемонстрировала особые затруднения при ответах на вопросы в отношении ориентировки тела в пространстве, так девочка смогла ответить только на два вопроса в первой серии выполнения задания.

У Коли П. наши вопросы вызвали аналогичные трудности, особенно после поворота ребенка на 90 градусов в правую сторону.

Андрей С. наши вопросы вызвали аналогичные трудности, особенно после поворота ребенка на 90 градусов в правую сторону.

Софья Т. отказалась выполнить данной задание.

У Димы Т. вызвали затруднения ориентировка тела в пространстве особенно после поворота в сторону.

Саша О. аналогично первому заданию продемонстрировала хороший результат представлений собственного тела в пространстве, однако у нее возникли некоторые затруднения после поворота в сторону, она не сразу сориентировалась и допустила ошибки.

Иван Р. Так же показал хороший результат ориентировки собственного тела в пространстве, однако совершил ряд ошибок, некоторые из которых самостоятельно попытался исправить.

Гоша П. показал наилучший результат выполнения задания в группе, дав правильные ответы на все задаваемые вопросы. Антон П. так же продемонстрировал высокий результат, дав практически правильные ответы на все задаваемые вопросы, совершив только три ошибки.

Методика «Расположение предметов на рисунке».

Выявленный нами результат свидетельствует о преимущественной несформированности у ребенка понимания вопросов, связанных с пространственным расположением. Полученный результат отражен в таблице 3, рис. 3.

Таблица 3.

Результаты выполнения детьми младшего дошкольного возраста с ОНР третьего задания на констатирующем этапе эксперимента

п\п №Ориентировка в пространственных представлениях на уровне понимания вопросов.1-2 балла -низкий уровень4-3 баллов -средний уровень5-6 баллов- высокий уровень1.Оля И.*2.Коля П.*3.Саша О.*4.Гоша П.*5.Антон П.*6.Андрей С.*7.Иван Р.*8.Софья Т.*9.Дима Т.*

Рис.3. Ориентировка младших дошкольников с ОНР в пространстве на уровне понимания вопросов на констатирующем этапе эксперимента

Проанализировав полученный результат, мы можем констатировать, что у большей части детей не сформировано ориентировка в пространстве и на уровне внешних предметов, дети с затруднением понимают воспросы, касающиеся пространственного ориентирования. Так у 4 младших дошкольников мы выявили низкий уровень, у 3 детей - средний уровень и только у 2 младших дошкольников - высокий уровень. Однако, мы можем заметить, что полученный результат по данному заданию несколько выше, по сравнению с предыдущими.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Оля И. продемонстрировала особые затруднения при ответах на вопросы в отношении ориентировки в пространстве по картинкам.

Андрей С. наши вопросы вызвали аналогичные трудности, мальчик смог дать только один правильный ответ.

Софье Т. задание понравилось, она старалась его выполнить и дала два правильных ответа по картинкам.

У Димы Т. вызвали затруднения предложенные картинки.

У Коли П. наши вопросы вызвали наименьшие трудности, и он смог дать на них больше правильных ответов.

Саша О. продемонстрировала хороший результат ориентировки в пространстве по картинкам. Данное задание ей понравилось больше предыдущих.

Иван Р. Так же показал хороший результат ориентировки в пространстве по картинкам.

Гоша П. показал самый лучший результат выполнения задания в группе, дав правильные ответы на все предлагаемые картинки.

По полученным результатам пространственных представлений детей младшего дошкольного возраста с ОНР составим сводную таблицу, соотнеся полученный ими результат с тремя уровнями развития пространственных представлений - низким, средним и высоким.

Таблица 4

№ п\пПонимание и использование пространственных представлений на уровне собственного телаОриентировка собственного тела в пространствеОриентировка в пространственных представлениях на уровне понимания вопросов.1.Оля И.Низкий урНизкий урНизкий ур2.Коля П.Низкий урНизкий урСредний ур3.Саша О.Средний урСредний урСредний ур4.Гоша П.Высокий урВысокий урВысокий ур5.Антон П.Высокий урВысокий урВысокий ур6.Андрей С.Низкий урНизкий урНизкий ур7.Иван Р.Средний урСредний урСредний ур8.Софья Т.Низкий урНизкий урНизкий ур9.Дима Т.Низкий урНизкий урНизкий ур

Таблица 5
Уровни развития пространственных представлений младших дошкольников с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Констатирующий этап эксперимента выявил, что у младших дошкольников с ОНР не формируются в должной степени пространственные представления. Поэтому задача формирующего эксперимента следующая: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей имеющиеся трудности.
2.3 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

Целью формирующего эксперимента является повышение уровня развития пространственных представлений у младших дошкольников с ОНР.

Исходя из поставленной цели, на формирующем этапе эксперимента нами решались следующие задачи:

Изучить и проанализировать логопедическую документацию,

подобрать методику для формирования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР,
провести формирующий эксперимент,
обработать и проанализировать, оценить эффективность результатов формирующего эксперимента.

Ниже нами представлена таблица 6, в которой мы отразили все планируемые мероприятия на этапе формирующего эксперимента.

Так нами организованы занятия, что бы закрепить различение частей тела, определение сторон на самом себе, различении левой и правой руки. Обучать детей в умении ориентироваться на листе бумаги в направлении сверху вниз и слева направо. Закрепить умение детей видеть пространственное расположение предметов относительно друг друга: «рядом», «около», «возле», «друг за другом», «в», «на» и др. Определять расположения предметов от себя (впереди, перед, за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Определить расположение 2 игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди - сзади, справа - слева. Определение пространственного расположения предметов с поворотом налево или направо (на 90°), а затем - кругом (на 180°). Количество предметов увеличивается до четырех, расстояние до игрушек увеличивается.

С этой целью нами использованы физкультурные и музыкальные занятия, хореография, аппликация и рисование, конструирование, дидактические игры.

ЦельСпециально-организованная деятельностьПути реализации в совместной деятельностиОриентировка «на себе». Познание ребенком схемы собственного тела. 4 занятия.Закрепить различение частей тела, определение сторон на самом себе, различении левой и правой руки. Обучать детей в умении ориентироваться на листе бумаги в направлении сверху вниз и слева направо. Закрепить умение детей видеть пространственное расположение предметов относительно друг друга: «рядом», «около», «возле», «друг за другом», «в», «на» и др.Физкультурные и музыкальные занятия, хореография, аппликация и рисование, конструирование. На листе бумаги упражнение: «Дорожки», «Ленточки», раскладывание дидактического материала на занятиях по счету тоже в направлении слева направо. Игровая ситуация «Мышиные истории» «Три котенка». «Красная Шапочка» «Царевна - Лягушка» Математическая игра «Что изменилось?» Конструирование «Постройка сарая для животных» Аппликация «Угости зайку морковкой» Конструирование «Теремок» Игра «Вопрос - ответ». Физкультминутка «Самолет» Стихотворение О.Дриз «Правая и левая» ДИ: «Петрушки (клоуны)» Цель. Познакомить с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов «на», «под», «рядом». ДИ: «Угадай-ка», «Что изменилось?». Игра «Правый глаз». Игра «Внутри и снаружи» ДИ: «Что стоит внизу, наверху, рядом (Кто стоит)». Цель. показать, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: пред- мет, который был наверху, сможет оказаться внизу, и наоборот. Игра «Обезьянки». На начальных этапах игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы. Игра «Путаница» Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.Определение пространственного расположения предметов относительно себя. Ориентировка «от себя».12 занятий.Определять расположения предметов от себя (впереди, перед, за, сзади, слева, справа, вверху, внизу).Игровая ситуация «Переполох» Конструирование «Гаражи для своей машины» Экологическая игра «Охотник и пастух» Математическая игра «Узнай, что измени лось»ДИ: «Клоуны» (кукольный театр). Цель. Обратить внимание на взаимное расположение объектов, находящихся «за» и «перед» каким-либо предметом; ДИ: «Встань впереди или сзади товарища» Игра «Кого загадали?», «Развивающий коврик» Игра «На параде», «Слева, справа, ниже, выше - нарисуешь, как услышишь». Цель: научиться ориентироваться в пространстве, используя понятия "лево", "право", "верх", "низ", "между", "над", "под", "за" и т. д. Игра «Путешествие жука» Слушай внимательно и рисуй, как движется жук: одна клеточка вверх, одна направо, одна вниз, одна направо, одна вверх.Определить расположение 2 игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди - сзади, справа - слева.Игровое упражнение «Сколько игрушек стоит впереди, сзади, слева и справа от тебя?», «Кто стоит впереди, кто сзади?» Аппликация «Теремок» ДИ: «Угадай, что где находится», «Кто ушел и где он стоял?» Игра «Что под ладошкой?» Игра «На параде». Игра «Справа и слева» ДИ: «Угадай, кто за кем». Цель: Продолжать формировать у детей представление о заслоняемости одних предметов другими; уточнить представление о том, что большие предметы заслоняют меньшие, а меньшие не заслоняют больших; закреплять слова «больше», «меньше», «за», «перед»;Определение пространственного расположения предметов с поворотом налево или направо (на 90°), а затем - кругом (на 180°). Количество предметов увеличивается до четырех, расстояние до игрушек увеличивается.Упражнения на развитие глазомера. Математическая игра «Что измени лось» Психогимнастика «Сосулька» Пальчиковая игра «Коза и козленок» Математическая игра «Кто быстрее пройдет свой лабиринт»Игра «Фигурное лото» Игра «Помоги пчёлке собрать урожай». Игра «Художник» Игра «Замри» Цель. Учить детей понимать схематическое изображение позы человека.

4 Анализ результатов формирующего эксперимента

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Исследование проходило по тем же методическим основаниям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии пространственных представлений младших дошкольников с ОНР - таблицы 7-8.

Таблица 7

Уровни развития пространственных представлений детей младшего дошкольного возраста с ОНР на контрольном этапе эксперимента

№ п\пПонимание и использование пространственных представлений на уровне собственного телаОриентировка собственного тела в пространствеОриентировка в пространственных представлениях на уровне понимания вопросов.1.Оля И.Средний урСредний урСредний ур2.Коля П.Низкий урНизкий урСредний ур3.Саша О.Средний урСредний урСредний ур4.Гоша П.Высокий урВысокий урВысокий ур5.Антон П.Высокий урВысокий урВысокий ур6.Андрей С.Средний урСредний урСредний ур7.Иван Р.Высокий урВысокий урСредний ур8.Софья Т.Низкий урНизкий урНизкий ур9.Дима Т.Средний урСредний урНизкий ур

Таблица 8

Уровни развития пространственных представлений младших дошкольников с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Нами составлена сводная таблица результатов исследования развития пространственных представлений младших дошкольников по итогам контрольного среза, соотнеся полученный ими результат с итогами констатирующего эксперимента.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что использование комплекса методических приемов по развитию пространственных представлений, включенного в систему логопедических занятий, оптимизировало развитие данного умения. Таким образом, выдвигаемая нами гипотеза нашла свое практическое подтверждение в ходе осуществленной работы.

Таблица 9

Динамика развития пространственных представлений детей младшего дошкольного возраста с ОНР на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

УровниПонимание и использование пространственных представлений на уровне собственного телаОриентировка собственного тела в пространствеОриентировка в пространственных представлениях на уровне понимания вопросов.Констатирующий этапКонтрольный этапКонстатирующий этапКонтрольный этапКонстатирующий этапКонтрольный этапВысокий ур232322Средний ур242435Низкий ур525242

Выводы по 2 главе

Учитывая цели и задачи, поставленные в проводимом исследовании, нами было диагностировано развития пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями с помощью методики констатирующего эксперимента.

Нами установлено, что у младших дошкольников с ОНР не формируются в должной степени пространственные представления. Поэтому задача формирующего эксперимента следующая: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей имеющиеся трудности.

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии пространственных представлений детей младшего дошкольного возраста. Следовательно, гипотеза исследования по итогам проведенной работы нашла свое практическое подтверждение.

Заключение

Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова. В ходе экспериментального исследования, нами установлено, что у младших дошкольников с ОНР не формируются в должной степени пространственные представления. Поэтому задача формирующего эксперимента была следующая: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей имеющиеся трудности. По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии пространственных представлений детей младшего дошкольного возраста. Следовательно, гипотеза исследования по итогам проведенной работы нашла свое практическое подтверждение - систематическая и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР позволит повысить уровень ее сформированности.

Полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам, педагогам и воспитателям, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей.

Список литературы

1.Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. - М.: АПН РСФСР, 1964. - 304 с.

2.Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / В.И. Бельтюков // Вопросы психологии. - 1984. - №1. - С. 141-145.

.Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушением речи: Дис. канд. пед. наук / А.П. Воронова. - СПб., 1993. - 185 с.

4.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка / Л.С. Выготский / под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

5.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.

.Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 1990. - 232 с.

.Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков / И.И. Ермакова / под ред. С. А. Таптаповой. - М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

8.Исенина Е.И. <#"justify">16.Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. - М.: Изд-во МГУ, 1997. - 127 с.

17.Лисина М.И. Организация общения взрослого с детьми / М.И. Лисина // Дошкольное воспитание. - 1985.-№ 2. - С. 58-63.

18.Люблинская А.А Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1965. - 363 с.

19.Мусейибова Т.А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста: Автореферат дис. канд. пед. наук / Т.А. Мусейибова. - Л., 1963. - 19 с.

.Малиованова Е.Л. Значение формирования пространственных представлений у детей с ОНР раннего возраста / Е.Л. Малиованова // Проблемы раннего выявления нарушений развития и оказание коррекционной помощи детям в условиях образовательного учреждения: Материалы III Международной конференции дефектологов. - М.: ЗОУО ДО, 2008. - Ч.2. - С. 38 - 41.

.Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников / Е.М. Мастюкова //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М.: Владос, 1991. - С.4-18.

.Онтогенез речевой деятельности. Норма и патология / под ред. Л.И.Беляковой. - М.: Прометей, 2005. - 500 с.

.Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т.А. Павлова. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.

24.Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г.Л. Розенгард-Пупко. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 96 с.

25.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 713 с.

26.Рудакова Н.П. Формирование предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук / Н.П. Рудакова. - М., 2005. -188 с.

27.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997. - 256 с.

.Семаго М.М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. - М.: Аркти, 2001. -133 с.

.Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. - 1992.-№ 1. - С.62-68.

.Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьева // Дефектология. - 1996. - № 1. - С.62-67.

.Титова О.В. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых младших школьников с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича: Автореферат дис. канд. пед. наук / О.В. Титова. - М.: 2002. -18 с.

.Федосеева Л.Н. Пространственные отношения в современном русском языке (Семантика и средства выражения): Дис. канд. филол. Наук / Л.Н. Федосеева. - Рязань, 2004. - 211 с.

.Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М.: Владос, 2000. - 240 с.

.Шахнарович A.M. Проблема формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / А.М. Шахнарович. - М: Наука, 1991. - С. 185-237.

.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Краткий очерк / Д.Б. Эльконин. - М.: АНН РСФСР, 1958. - 115 с.

В современных исследованиях изучение психического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования общефункциональных механизмов речевой деятельности с целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона.

Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (Т.В. Ахутина, Л.Б. Баряева, В.А. Ковшиков, Л.Е. Томме, Г.В. Чиркина, В.В. Юртайкин и др.).

В психолого-педагогических исследованиях, пространственные представления понимаются как психическое явление, включенное во все познавательные процессы в ходе формирования самих пространственных представлений и активизирующие познавательную деятельность в процессе восприятия (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, А.В. Белошистая, Л.С. Выготский, Р.И. Говорова, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.). С акцентом на эту дефиницию в проводимом исследовании и рассматривается развитие пространственных представлений v детей с ОНР.

Важным для изучения развития пространственных представлений дошкольников с ОНР является понимание развития у них сенсорных процессов. Экспериментально установлено, что сенсорное развитие ребенка с ОНР значительно отстает по срокам формирования и происходит чрезвычайно неравномерно (СИ. Маевская, Е.Ф. Соботович и др.). Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в исследованиях содержатся отдельные данные, констатирующие снижение перцептивной деятельности детей с ОНР. В частности, указывается на обедненный субъективный чувственный опыт детей данной категории, который не может являться полноценной основой для формирования высших психических функций, в том числе пространственных представлений . Исследования гностических функций показали, что у детей с речевой патологией они качественно отличаются. Установлено, что у них нарушены оптико-гностические Функции, снижены способности к переработке оптической информации в сравнении с нормой. Это проявляется в нарушениях зрительного восприятия, характеризующегося конкретностью и ситуативностью, бедностью и недифференцированностью зрительных образов, инертностью и непрочностью зрительных следов, несформированностью целостного образа предмета и ситуации, а также отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета . Отмечено, что специфика пространственного восприятия, обусловлена нарушениями возможности объединения поступающих оаздоажителей в симультанные гоуппы и анализа, входящих в их состав компонентов, вызванных поражением или недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга . Научно и экспериментально доказано, что у детей с ОНР наблюдается определенное своеобразие мыслительной деятельности, проявляющиеся в трудностях овладения анализом, синтезом, в том числе и пространственным, сравнением, классификацией, снижением уровня обобщений, недостаточным умением в построении умозаключений по аналогии (Т.А. Ахутина, Т.Н. Волковская, В.А. Ковшиков, Т.А. Фотекова, В.В. Юртайкин и др.). Экспериментально и практически выявлено, что дети с ОНР с трудом устанавливают причинно-следственные связи, в частности, на уровне пространственно-временных ориентировок. Причина этого, по мнению исследователей, в том, что у детей с ОНР затруднено понимание сложной словесной инструкции, вследствие того, что она сложна как по смысловому содержанию, так и по грамматическому оформлению. По данным исследований это объясняется комплексным воздействием ряда факторов: расстройствами перцептивного уровня восприятия, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, трудностью понимания сложных логико-грамматических конструкций (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, С.Н. Шаховская и др.). Установлено, что одним из проявлений нарушений познавательной деятельности детей с ОНР различного этиопатогенеза является несформированность вербально-логического мышления, что в значительной степени обусловлено нарушением семантической стороны речи, проявляющимся, прежде всего, в нарушении понимания значения слова и в задержке формирования слова, как понятия (Т.Н. Волковская, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В связи с этим дети с ОНР испытывают значительные трудности в понимании категорий пространства, сложных логико-грамматических конструкций и в овладении пространственной терминологией (Л.В. Ковригина, Р.И. Лалаева, Е.Л. Малиованова. Н.П. Рудакова. Н.В. Сеоебоякова. Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.). Исследования дают основание предполагать, что это связано с поражением теменно-затылочных отделов левого полушария мозга при этом «...речевое мышление нарушается, но вторично, из-за дефектов речевых средств» .

Экспериментально доказано, что дети с ОНР отстают в развитии наглядно-образного мышления. Его несформированность при общем недоразвитии речи по степени выраженности, связана с тяжестью речевого дефекта . Доказано, что недостатки наглядно-образного мышления у детей с ОНР могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае, они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. При этом констатируется, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга первично остается сохранной наглядно-образная форма мыслительной деятельности, то есть понимание смысла наглядного материала, но изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтоматизации и осознанности характера их протекания (Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин, Л.С. Цветкова и др.). У детей с ОНР наблюдается низкий уровень и наглядно-действенного мышления. В исследованиях отмечается, что специфика наглядно-образного и наглядно-действенного мышления у дошкольников с ОНР негативно влияет на формирование пространственных представлений и пространственного мышления .

Экспериментально изучены особенности мнестической функции у детей с нарушениями речи. Установлено, что уровень слуховой памяти у них снижен, наблюдается низкий уровень продуктивного запоминания, снижена вербальная память, выражающаяся в нарушении номинативной функции речи, что проявляется в парафазиях, которые являются симптомом поражения теменно-затылочного отдела левого (доминантного) полушария и обусловлены неполноценностью зрительных представлений называемого объекта . Доказано, что выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи, коррелирует с тяжестью органического нарушения . В исследованиях обращается внимание на то, что это не нарушает относительную сохранность смысловой, логической памяти, и соответствие норме объема зрительной памяти детей с ОНР. Экспериментально подтверждено, при непроизвольном запоминании зрительных образов решающую роль играет фактор частотности употребления слов, обозначающих образ в детской речи. Отмечается недоразвитие зрительно-пространственной памяти как постоянной симптоматики при недостаточности «пространственного фактора» (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод и др.).

Исследована специфика внимания детей с ОНР. Обосновывается зависимость неустойчивости и снижения произвольности внимания в зависимости от модальности раздражения. Экспериментально подтверждено: сконцентрироваться на выполнение задания по словесной инструкции детям с ОНР труднее, чем по зрительной. У детей с ОНР наблюдается ограниченность возможности распределения и сложность планирования своих действий (Т.Н. Волковская, Ю.Ф. Гаркуша, Г.Х. Юсупова; О.Н. Усанова, и др.).

Доказано отставание в развитии двигательной сферы детей с ОНР, проявляющееся в моторной неловкости, затруднениях в выполнении сложнокоординированных движений, что обусловлено недостатками координационной сферы. В то же время, установлено, что координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей, необходимых для формирования пространственных

представлений (А.П. Воронова, М.А. Якубович и др.). В свою очередь, одной из базовой составляющей координационных способностей является способность ориентироваться в пространстве. Таким образом, прослеживается взаимозависимость этих нарушенных функций. Кроме того, в процессе изучения детей с ОНР выявлено, что у них с большим трудом формируются серии движений (общемоторные, артикуляционные, пальцевые), которые необходимы для образования двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке. В исследованиях отмечается, что у данной категории детей выражены трудности воспроизведения двигательного задания по пространственно-временным параметрам. Дети с ОНР часто нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части, плохо переключаются с одного движения на другое .

В ряде исследований у детей с ОНР подтверждаются особенности процессов воображения, участвующих в полноценном создании пространственных образов. Для детей с ОНР характерны: истощение процессов воображения, снижение продуктивности деятельности воображения, низкий уровень оперирования пространственного образами (недостаточная подвижность, инертность, использование штампов, однообразность образов) и трудности отражения в речи. При этом уровень развития воображения соотносится с тяжестью речевого недоразвития (В.П. Глухов и др.).

Изучение игровой деятельности детей с ОНР, именно в ней наиболее успешно формируются пространственные представления, свидетельствует о ее качественном своеобразии. Отмечается бедность и стереотипность сюжета, процессуальный характер игр, недостаточная сформированность навыков совместной деятельности и низкая речевая активность детей в игре. Эти особенности негативно влияют на пешептивный уровень отражения пространства, автоматизацию навыка ориентировки в категориях пространства и вербализацию пространственных отношений, осложняя развитие сюжетной линии игры и реализацию ролевого поведения в ней.

Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР проявляются в незаинтересованности детей в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, неречевом и речевом негативизме (Л.Г. Соловьева). Одновременно отмечается сохранность мотивационной сферы детей с ОНР, которая оказывает компенсаторное влияние на процессы понимания речи и последующее формирование коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников.

В ряде исследований обращается внимание на нарушение собственно пространственных представлений. В частности, нейропсихологический анализ высших корковых функций у младших школьников с ОНР выявил дисфункцию пространственного фактора. Доказано, что при первичной дисфункция фактора в некоторых случаях общее недоразвитие речи характеризуется разнообразием проявлений, составляющих единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недостаточностью (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод, Л.С. Цветкова и др.). Речевая специфика на уровне экспрессивной речи проявляется в ускорении темпа речи, многословности высказывания, с побочными ассоциациями, упрощении структуры изолированно произнесенного слова (пропуски звуков, слогов) и фраз, в потоке говорения (пропуски слов), что обусловлено невозможностью одномоментно удержать в памяти сложное слово и все предложение. Нарушения номинативной функции, выраженные вербальными парафазиями, принадлежащими к тому же семантическому полю, что и искомое слово, объясняются непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей вызванных трудностями симультанного «квазипространственного» оживления иерархически организованной «сетки значений» . Отмечаются нарушения понимания и употребления сложных грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения (Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Е.Л. Малиованова, Л.С. Цветкова и ДР)

Самостоятельных исследований сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР недостаточно. Данная проблема находит свое отражение в исследованиях при изучении

грамматического строя речи у дошкольников с ОНР (Т.В. Ахутина, Л.В. Ковригина, Р.Е. Левина, Е.Л. Малиованова, Н.П. Рудакова, Н.В. Серебрякова и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (А.В. Лагутина, Н.Е. Новгородская, Л.Г. Парамонова и др.), профилактике дискалькулии у дошкольников с ОНР (А. Гермаковска, СЮ. Кондратьева, О.В. Степкова, Л.Е. Томме, Л.С Цветкова и др.)

В контексте данных исследований при изучении особенностей ориентировки в пространстве исследователи обнаруживают трудности в понимании пространственных отношений, неумении ориентироваться в схеме собственного тела и опираться на знание схемы тела при определении расположения объектов относительно себя.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников

1.1 Механизмы формирования пространственных представлений

1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе

1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.4 Особенности пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное исследование пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в констатирующем эксперименте

2.1 Цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Глава 3. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в процессе экспериментального обучения

3.1 Задачи и основные направления коррекционно - логопедической работы

3.2 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Введение

педагогический недоразвитие речь логопедический

Дошкольный этап является стадией наиболее активного физиологического, психологического и духовного развития. На этапе дошкольной жизни под воздействием целенаправленного воспитания и обучения, происходит активное развитие всех когнитивных процессов, в том числе и пространственных представлений.

Вопрос развития ориентировки в пространстве и формирования точных пространственных терминов, является одной из актуальных и охватывает области многих смежных дисциплин, таких как: психология, педагогика, нейрофизиология и др. Причина такой заинтересованности в том, что пространственные представления лежат в основе когнитивной и эмоциональной сферы ребенка (А.В. Семенович , С.О. Умрихин , Е.Ф. Соботович).

Учеными принимается факт того, что восприятие и оценка пространства развиваются также с непосредственным участием речи, которая функционирует и как способ отражения сложной структуры пространственных умений и навыков, и как координатор ориентировки в пространственной терминологии. Установлено, что уровень оречевления пространственных представлений соответствует степени общего речевого развития ребенка. Особую актуальность, в связи с этим, приобретает вопрос усвоения пространственных представлений дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых несформированы все компоненты речевой системы.

Кроме того, анализ многих нарушений письма и чтения у младших школьников показал, что часто причиной несформированности данных процессов является недостаточность пространственных представлений.

Все выше сказанное говорит об актуальности данной проблемы и необходимости её изучения.

В связи с этим, целью исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений у дошкольников с общим

недоразвитием речи и доказательство необходимости проведения с данными детьми специальной коррекционной работы.

Объектом исследования являются пространственные представления дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).

Предмет исследования - особенности и недостатки формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР, построение коррекционной работы по преодолению данного нарушения.

Гипотеза: Дети с ОНР испытывают трудности в овладении пространственными представлениями и их вербализации. Коррекционная работа по формированию пространственных представлений будет эффективной при условии использования системы специально подобранных дидактических игр и упражнений и ее взаимосвязи с логопедической работой.

Для осуществления цели были выполнены следующие задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблеме исследования

2. Экспериментальное изучение пространственных представлений у дошкольников с ОНР

3. Подбор и применение специальных методов и приемов обследования состояния пространственных представлений у дошкольников с ОНР

4. Проведение коррекционно - логопедической работы по преодолению недостатков формирования пространственных представлений

5. Проведение контрольного эксперимента для доказательства эффективности выбранной методики.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

теоретические (сбор, анализ и обобщение специальной литературы по выбранной теме);

эмпирические (наблюдение, эксперимент); психолого - педагогические (беседы, игры, занятия).

Организация и база исследования : Муниципальное дошкольное образовательное учреждение (МДОУ) детский сад комбинированного вида

№103 «Росинка» г. Люберцы.

В эксперименте участвовали 20 дошкольников с ОНР с 3 уровнем речевого развития, которые были разделены на 2 группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ), которые мы обследовали по выбранной методике.

Структура работы. Дипломная работа включает в себя следующие разделы: введение, 3 главы, заключение, список литературы.

Первая глава посвящена обзору и анализу литературных данных по проблеме особенностей формирования пространственных представлений в онтогенезе в норме и при патологии, механизмам становления пространственных представлений.

Во второй главе представлена методика и организация изучения сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР, приведены результаты исследования и их анализ.

В третьей главе изложены содержание, основные направления, задачи, методы и приемы логопедической работы с детьми экспериментальной группы в формирующем эксперименте, приведены результаты экспериментального обучения; Также был проведен контрольный эксперимент с детьми контрольной и экспериментальной группы, приведены сравнение результатов обеих групп по отношению друг к другу, а также в сравнении с первичным обследованием. Проведен анализ результатов, сделаны соответствующие выводы. Заключение обобщает результаты исследования.

Список литературы составляет 58 источников.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников

1.1 Механизмы формирования пространственных представлений

Значение пространственных представлений оценивалось многими авторами, как отечественными (Т.А. Павлова, Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Р.И. Говорова, А. В. Семенович, Л.С. Цветкова, А.Р. Лурия), так и зарубежными: Л.А. Венгер, А. Валлон и др.). Многочисленный опыт по данному вопросу положил начало новой ветви отечественной психологии, необходимой для изучения познания и физиологии высшей нервной деятельности. Рождение нового раздела произошло в 1940 году в связи с изданием трудов Ф.Н. Шемякина о пространственных представлениях.

Итогом многочисленных экспериментов Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко, стало заключение о том, что освоение пространственных представлений связано с воспроизведением предметов и явлений окружающего мира через взаимодействие ощущений и восприятия. Исследовательские факты в сфере психофизиологии зрения, слуха, осязания и т.д. привели их к осознанию существования пространственных характеристик ощущений различных модальностей. К этим характеристикам относятся дифференцируемые анализаторами локализации раздражителей, благодаря чему каждый анализатор реализует для организма роль локатора, способствуя ориентации в пространстве.

По итогам исследований был сформирован подход, соответствующий диалектико - материалистическому восприятию, разработанный на основе идей И.М. Сеченова и И.П. Павлова.

Согласно этому подходу, первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Иннервация, воздействующая на анализаторы, не исчезает бесследно при окончании воздействия на них внешних раздражителей. После это появляются и (в течение непродолжительного времени) сохраняются, так называемые

«последовательные образы». Благодаря этому процессу, даже через некоторое время после восприятия какого - либо объекта, образ этого объекта может быть вновь (непроизвольно или сознательно) вызван нами.

Ряд исследователей: Л.А. Люблинская , Т.А. Мусейбова, Л.И. Леушина, показали, что отражение пространства представляется в двух базисных формах, являющихся фазами познания: непосредственной (чувственно - образной) и опосредованной (логически - понятийной). Целостность этих форм отражения составляют закономерность как для развития познавательной сферы, так и для отражения пространственных отношений.

Пространственное различение является общим качеством всех чувствующих систем головного мозга. Пространственно - различительной функцией анализаторов является адаптация к пространственным условиям существования. Она сигнализирует о конкретных явлениях действительности. Когда дети в процессе своей жизнедеятельности сталкиваются с каким - либо предметом или явлением, у них возникает понимание не только о том, как этот предмет или явление выглядит, но и об его свойствах. Именно эти знания, в дальнейшем, и выступают для ребенка в качестве первичного ориентировочного сигнала.

Пространственные представления - это сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия анализаторов внешней и внутренней среды. К такому заключению пришли ряд ученых в результате многочисленных исследований: Т.А. Мусейибова, Е.Ф. Рыбалко, Б.Г. Ананьева. Участие одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других.

Именно благодаря такому взаимодействию обеспечивается восполнение функций при патологии. Возникнув в органах чувств, нервные возбуждения, спровоцированные внешними раздражителями, по проводящим путям переходят в нервные центры, где охватывают собой всяческие зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Именно поэтому для образования системного межанализаторного механизма восприятия пространства требуется формирование и развитие функций каждого анализатора, в последующем входящего в эту систему.

А.Ю. Джумаева выделила порядок созревания проводящих систем анализаторов: проекционные (соединяет головной мозг с рецепторами) - комиссуральные (связь между полушариями головного мозга) - ассоциативные (связь отдельных структур внутри каждого полушария). Данная последовательность является важнейшим свидетельством более позднего образования мозговых структур, необходимых для формирования восприятия пространства.

Внутрианализаторные связи, образующие механизм пространственных представлений, снабжаются двумя проводящими системами: проекционной и комиссуральной. Первая объединяет центр и периферию анализатора, вторая - мозговые концы одного и того же анализатора, расположенного в обоих полушариях головного мозга. Комиссуральные связи являются одним из главнейших механизмов пространственной ориентировки.

Механизм пространственных представлений полимодальный, т.е. олицетворяет функциональную систему, включающую ряд анализаторов со свойственными им пространственно - рефлекторными функциями. Этот механизм, вместе с тем, полифункциональный, совмещающий в разных связях многообразные функции пространственного различения.

Сигнальная функции пространственных представлений состоит в выражении в каждом единичном случае не только обобщенного образа объекта, ранее

зафиксированного нами, но и во всевозможной пространственной информации об этом объекте, которая под влиянием конкретных воздействий модифицируется в систему сигналов, контролирующих поведение.

Регулирующая функция пространственных представлений вплотную связана с сигнальной функцией анализаторов и состоит в отборе необходимой информации о предмете или явлении, ранее воспринятыми ребенком. Вдобавок, этот выбор реализуется с учетом действующих требований будущей деятельности. Благодаря регулирующей функции актуализируются именно те стороны, например, двигательных представлений, на основании которых, с максимальным успехом решается поставленная задача.

К многофункциональности пространственных представлений относится и такая характеристика как бинарность, т.е. результат взаимодействия парных рецепторов (обоих глаз, обоих ушей и т.д.). Разностороннее исследование бинарных систем Б.Г. Ананьевым и Е.Ф. Рыбалко показало, что обобщение и слияние сигналов с каждого рецептора осуществляется в мозговых концах каждой анализаторной системы. Если исходный анализ пространственных признаков происходит в каждом из одноименных рецепторов, то вторичный анализ происходит в коре головного мозга. По словам Л.А. Венгера, пространственные представления являются необходимым посредствующим звеном, смыкающим первосигнальные и второсигнальные - речемыслительные психические процессы, составляющие «специально человеческий» уровень психической информации».

В симметрично расположенных ядерных клетках мозгового конца анализатора замыкаются временные связи особого рода, а именно условные рефлексы на пространственные сигналы. Взаимодействие возбуждения и торможения трактует динамичный характер проекции образа, в том числе и трехмерности изображения и объемности пространственного сигнала.

Так, Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко, пришли к умозаключению о том, что бинарные эффекты в пространственно - различительной деятельности анализаторов является следствием парной работы полушарий.

А.А. Люблинская отмечает, что одна из основных функций пространственных представлений заключается в обеспечении распознавания места нахождения объектов и себя в окружающем пространстве. Фактически, идентифицируя объекты, мы делаем выводы об изобилии внутренних качеств объекта. Н.И. Голубева в своих исследованиях отмечает, что любой объект обладает конкретной формой, величиной, цветом и т.д. Все эти качества имеют важное значение для его распознания и являются обязательным условием ориентирования в окружающем пространстве.

Первичное восприятие в форме наблюдения и взаимодействия с окружающими людьми и предметами, переходит в более сложную деятельность мышления. Она включает анализ и синтез, осмысление и интерпретацию воспринятого. Именно в процессах восприятия создается цельный образ предмета, путем объединения его свойств.

Таким образом, Т.А. Павлова определяет пространственные представления как специфический вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Функционирование перечисленных анализаторов является совокупной материальной базой пространственного ориентирования. Тем не менее, образ пространства не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свою структуру.

1.2 Развитие пространственных представлений в онтогенезе

Пространственные представления - сложный психический процесс, который не дан ребенку с рождения. Механизм пространственных представлений проходит продолжительный путь развития еще с момента внутриутробного

периода. В определенный момент времени происходит стремительное и кажущееся «автономным» формирование определенного психологического фактора (координатных представлений, восприятия пространства, и т. п.).

Но, увы, все эти процессы окажутся недостижимыми или повреждёнными, если не будет нейробиологической предрасположенности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Другими словами, формирование тех или иных аспектов психики ребенка определенно зависит от того, насколько сформирована и полноценна надлежащая мозговая материя. Мозг ребенка - это всевозможные нейрофизиологические, нейрохимические и другие комплексы, каждый из которых вносит свой особый вклад в актуализацию любой психической функции. Базой для развития пространственных представлений является совместная координация правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка шаг за шагом, в результате таких процессов, как: лежание, сидение, ползание и стояние.

Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования пространственных представлений:

1. Формирование механизма фиксации взора.

2. Перемещение взора за движущимися предметами.

3. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни).

4. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни).

5. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в речи.

По данным эксперимента О.П. Гантимуровой, механизм фиксации взора появляется уже в первые часы после рождения. А к 4 - 5 неделям этот механизм становится более или менее устойчивым. Именно с этого момента ребенок начинает концентрировать взгляд на предмете на расстоянии от одного до полутора метров. Исследования С.О. Умрихина и Л.И. Леушиной свидетельствуют о том, что с первых месяцев жизни и во все последующее время развития, взгляд ребенка притягивают, прежде всего, движущиеся объекты. Соответственно, само движение ребенка к предмету рождается только тогда, когда уже сформированы первичные механизмы ориентации в пространстве (ориентировочные и простые условные рефлексы). Именно движение объекта становится основой сенсорного развития ребенка и преобразования его сенсорных функций.

Перемещение взора за подвижными предметами наблюдается у детей уже в возрасте 2 - 4 месяцев. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза плавных непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что наблюдается у каждого ребенка индивидуально в возрасте от 3 до 5 месяцев. По словам Д.Б. Эльконина, в этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз. С выработки механизма фиксации взора исчезают остатки некоординированности движений обоих глаз.

Изначально пространство воспринимается ребенком как недифференцированная непрерывность. Сначала фиксация взгляда, затем поворот головы, движения рук показывают, что движущийся предмет становится объектом внимания ребенка, побуждая его самого к активным действиям. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, важное значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует. Слежение за движением предмета в пространстве формируется постепенно: сперва он воспринимается в горизонтальном направлении от ребенка, затем, после многократных упражнений, малыш учится следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор, стимулирует его собственные движения к предмету. Согласно исследованиям А.В. Ярмоленко, с эволюцией фиксации взора предметы дифференцируются не только по форме и величине, но и по расположению в пространстве. Поэтому накопление зрительного опыта играет важную роль в развитии пространственной ориентировки. По мере расширения пространства воспринимаемой ребенком среды постепенно формируется его способность к различению глубины пространства.

В связи с этим, повышается навык дифференциации объектов в пространстве, увеличивается разграничение расстояний. К примеру, ребенок трёх месяцев может следить за предметом на расстоянии 4 - 7 м, а в 10 месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Стало быть, движение объекта становится основой сенсорного развития и реорганизации сенсорных функций, до того, как возникает движение самого ребенка к предмету.

С этого момента основы пространственного видения находятся в зависимости от накопления двигательного опыта и ходом активного осязания. Шаг за шагом динамичные движения объекта и ребенка в пространстве начинают совокупно развивать сенсорные механизмы. После в данный процесс уже привлекаются различные ориентировочные рефлексы с их двигательными, сосудистыми и сенсорными компонентами.

Развитие движений вычленяет предмет из бездны окружающего пространства. Становление и развитие движений играет значимую роль в развитии пространственных представлений и подчиняется пяти законам развития движений, сформулированными Е.М. Мастюковой в 1991 году:

1. Закон преемственности функций. Становление двигательных навыков подчиняется определённой последовательности. Для постижения ребенком той или иной функции в полной мере, их развитие должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка фундамента будущих функций. Частные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут изменяться, но последовательность их становления остается неизменной.

2. Закон перекрытия стадий. Последовательные этапы развития дви- гательных функций «перекрывают» друг друга: ребенок усваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих. При заболеваниях в наиболее уязвимой позиции оказывается развивающаяся функция.

3. Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и, в будущем, воплощается возможность разграничения и обособленности движений. Изначально развивается совместное движение, которое в будущем реализуется обособленно (например: сперва голова ребенка движется вместе с туловищем, затем происходит разграничение движений).

4. Цефало - каудальный закон. Определяет последовательность включения различных частей тела в действие: развитие движений идет от головы к рукам, от рук - к туловищу и к ногам.

5. Проксимо - дистальный закон. Сперва ребенок овладевает движениями частей тела ближних по отношению к средней линии тела, а затем -- дальних. Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

Помимо перечисленных пяти законов, существует еще один, не менее важный закон: закон основной оси. Согласно ему, движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда следует, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится, стоит или ходит).

Произвольная двигательная активность ребенка неразделимо связано с развитием пространственных представлений и является наиболее важным показателем благополучного развития ребенка в раннем возрасте.

По итогам экспериментальных исследований двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4 - 5 лет, а кинетического лишь в 7. Тактильные функции достигают своей зрелости к 4 - 5 годам, в то время как соматогностические - к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса перестают вызывать затруднения у ребенка к четырём - пяти годам.

В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно

Топологические и координатные факторы (к 6 - 7 годам), в то время как метрические представления и стратегия оптико - конструктивной деятельности - только к 8 - 9 годам.

Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка, так называемые, квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8 - 9 лет).

С развитием вертикального положения тела и способностью передвигаться самостоятельно (т.е. ходить), значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь самостоятельно, ребенок осваивает расстояние одного предмета от другого. А.А. Люблинская отмечает, что, приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически осваивает отдаленность и направление. Никаким другим методом человек не может определить дистанцию и дислокацию предмета относительно наблюдателя, как только движением рук, корпуса и передвижением в пространстве.

В связи с этим, особую ценность представляет собой связь между развитием ходьбы, которая служит дробным анализатором пространства, и развитием восприятия пространства. Значение этой связи в своих исследованиях доказала А.А. Люблинская. С переходом к самостоятельной ходьбе постепенно образуется и образец вертикального состояния тела по отношению к горизонтальной плоскости земли. Переход к самостоятельной ходьбе сигнализирует о координации мышц всех двигательных систем тела ребенка и возникновении новых связей между ними, с одной стороны и всеми анализаторами внешней среды - с другой. Среди этих новых связей важное положение занимают ассоциации зрительных мышечно - суставных и вестибулярных (статико - динамических) ощущений. Такие ассоциации составляют всю возрастающую деятельность каждого из сенсорных и двигательных аппаратов в отдельности.

Именно в этот период закладывается развитие единого механизма восприятия пространства. С возникновением ходьбы рождаются новые ощущения форсирования пространства - ощущение равновесия, ускорение или замедление движения, которые комбинируются со зрительными ощущениями. Эмпирическое освоение ребенком пространства функционально модифицирует всю структуру пространственной ориентировки. Рождается новый период в формировании пространственных представлений: развитие пространственных признаков предмета и пространственных отношений предметов по отношению друг к другу. Отражение этих свойств и связей напрямую связано с накапливанием практических навыков исследования пространства и обобщением этого опыта в словарном составе и грамматическом строе речи.

Исходная дифференциация направлений носит инстинктивный характер. Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи дошкольника, но истинно пространственная суть зачастую скрыта от ребенка. Нередко дети не понимают семантического значения применяемой терминологии.

Понимание фундаментальных направлений - новый этап в процессе усвоения пространственных представлений. Он протекает в дошкольном возрасте и зависит от двух основополагающих факторов:

1. Уверенное овладение ходьбой. Дети начинают энергично перемещаться в пространстве и в действительности познают пространство пути, который они преодолевают, а вместе с этим начинают понимать, что предметы могут располагаться в разных направлениях.

2. Овладение речью. Дети начинают слушать и дифференцировать пространственную терминологию, а позднее и сами пытаются воссоздать её с помощью слова.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться каким - либо средством отсчета. Поэтому развитие пространственной ориентировки неразделимо связано с развитием мышления и речи. Исследования, выполненные в сфере возрастной и педагогической психологии, показали, что умственное формирование индивида в онтогенезе, зависит от постижения пространства сначала в практическом, а следом - в теоретическом плане. Овладение пространством понимается как качественная модификация видов и приёмов ориентации с фигурированием разнородных анализаторов (кинестетических, осязательных, зрительных и т.д.).

Изначально весь комплекс «пространственно - двигательных» связей представлен очень детально. В частности, малыш сначала прислоняется спиной к предмету и лишь позднее озвучивает, что предмет расположен позади; касается рукой до предмета, размещенного рядом, и лишь позднее озвучивает, с какой стороны от него размещен данный объект, и т. п. Иначе говоря, на практике ребенок коррелирует объекты с чувственной системой отсчета, каковой являются различные грани его тела. Таким образом, в период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на базе, так называемой «чувственной системы отсчета», т. е, относительно сторон собственного тела.

Непосредственное приближение к объекту, с целью установления контакта, замещается позже поворотом корпуса, а в дальнейшем указательным движением руки в требуемом направлении. Следом, на смену широкому указательному жесту, приходит не столь значительное движение руки. Указательный жест заменяется плавным движением головы. В итоге, только взором, обращенным в сторону определяемого предмета. Так, от оперативного способа пространственной ориентировки, ребенок переходит к более сложной - визуальной оценке пространственного расположения предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. Базой такого восприятия является практика непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные и, сопряженные с ними, визуальные раздражения, пространственные представления обретают свое сигнальное значение.

Аккумуляция практического опыта познания пространства позволяет, впоследствии, овладеть и словом, обобщающим этот опыт. Так развивается так называемая «вербальная» система отсчёта. Однако, в познании пространственных отношений и в развитии представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте, жизненный опыт всё ещё занимает ведущую роль. Ряд исследований Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, показали, что развитие ребенка происходит в ведущих для дошкольного возраста видах деятельности: сюжетно - ролевых играх, рисовании, конструировании, лепке, аппликации и др. Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность - ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины. На уроках рисования дети получают первичные сведения о формах предмета, соотношении высоты и ширины, узнают о правилах учета местоположения изображения на

листе бумаги. В лепке дети используют моделирование. Исследования Н.Ф.

Титовой, Э.Г. Симерницкой, Е.Ф. Соботович, свидетельствуют о том, что на уроках труда при практических операциях с предметами, создаются положительные предпосылки формирования представлений о пространстве, точности двигательной и зрительной дифференцировки пространственных отношений. Существенную ценность при этом, имеет факт того, что в практических действиях кинестезия рабочих движений связана с активным осязанием, представляющим значимую роль в освоении пространственных качеств предметного мира.

По мере достаточного накопления двигательного опыта, в развитии системного механизма пространственных представлений, всё большую роль уже начинает приобретать слово.

По словам Т.А. Павловой, пространственная ориентировка осуществляется на основе визуализации пространства и вербального обозначения пространственных категорий: дислокации, удаленности, пространственных отношений. Поэтому важные изменения в развитии пространственных представлений у дошкольников наблюдаются с появлением таких понятий, как: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко и т.д.

Ряд авторов (М.В. Вовчик - Блакитная, Е.Ф. Рыбалко и др.) утверждают, что включение вербализации в процесс восприятия пространства, овладение самостоятельной речью, способствует совершенствованию пространственных отношений. По словам А.А. Люблинской, чем точнее слова определяют пространственные направления, тем легче ребенок ориентируется в нем.

Существенной чертой развития системного механизма пространственной ориентировки является постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление означает начало нового этапа - формирование обобщенного знания о пространственных признаках и отношениях.

В дошкольном возрасте ребенок полностью должен усвоить систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, и т.д. А также полностью овладеть структурой пространственной ориентировки.

В настоящее время существует множество классификаций структуры пространственных представлений.

Так, А. А. Люблинская выделяет всего лишь три категории усваиваемых знаний о пространстве. М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают пять уровней пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне:

Первый уровень - пространственные представления о собственном теле.

С.О. Умрихин отмечает, что пространственные представления, прежде чем построится «от головы», должны быть сформированы «от тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают благодаря касаниям матери к ребенку, ее близости, расписания кормления и купания. В процессе общения матери с ребёнком, такие понятия как: «быстрее», «вверху»,

«рядом» сформируются исключительно после того, как это поймет его тело. Пока он не консолидирует свои ощущения: состояние своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего эквивалентно к внешнему пространству. По словам Л.С. Выготского, понятие образуется только тогда, когда сформируются ощущения.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно - топологические представления).

Второй уровень - пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на:

1) топологические представления (о положении того или иного предмета); координатные представления (о положении предметов с использованием понятий «верх - вниз», «с какой стороны» и т.д.); метрические представления (о дальности нахождения предмета).

2) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Итогом развития ребенка на данных этапах становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Третий уровень - вербализация пространственных представлений. У ребенка, сначала в импрессивном, а позже в экспрессивном плане (иногда параллельно) появляется возможность вербализации пространственных представлений. Существует определенная последовательность выражения в речи определений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (см. законы развития движений).

Четвертый уровень - ориентировка в схеме тела напротив сидящего человека.

Этот этап является одним из наиболее сложных и поздно формирующихся, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

Пятый уровень - этап становления лингвистических представлений

Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева, стадия познания служебных слов для обозначения синтаксических отношений реализуется в промежутке от 2 лет 6 мес. до 3 лет. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но данная стадия непродолжительна.

Словарь пространственных терминов ребенка служит коэффициентом его знаний о пространственных отношениях. Типичной спецификой здорового речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит исключительно после познания базовых грамматических элементов языка - флексий.

Научившись вычленять и применять флексию, ребенок, вслед за этим, задействует в эту систему и отсутствующий третий элемент - предлог, обозначая лексико - грамматический концепт, посредством предлога и флексии. Данная стадия характеризуется развитием ориентации в так называемом «квазипространстве». На данной стадии ребенок безошибочно применяет простые предлоги и многие союзы, но при использовании более сложных предлогов (из - за, из - под), всё ещё могут наблюдаться аграмматизмы.

По А.Н. Гвоздеву отмечается следующая последовательность усвоения предлогов в онтогенезе: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

После трёх лет дети с нормальным уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически точно построенных простых предложений, но и отдельных видов сложных предложений. Речевые выражения уже строятся с применением союзов и союзных слов: чтобы, потому что, если, тот, который и т. д.

Безусловно, описанные выше уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени и данная классификация весьма условна, но она позволяет наметить определенные ориентиры при оценке освоения дошкольниками пространственной ориентировки. Перечисленные уровни пространственных представлений развиваются в онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый предстоящий уровень включает в себя минувший, формируя в ходе развития единый ансамбль сформированной психики. Его развитие подчиняется всем базисным закономерностям процесса формирования, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах. Если, в силу каких - либо причин, ребенок не прошел все стадии формирования пространственных представлений, у него непременно появятся трудности овладения грамотой.

В результате многочисленных исследований было установлено, что освоение каждой будущей системой отсчета основывается на усвоении минувшей. Познание в период дошкольного детства такими способами пространственной ориентации, как ориентировка «по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчета (т.е. от любых предметов), служит базой для благополучного усвоения в школе элементов грамоты, геометрии, элементарных знаний о геометрическом пространстве, математических представлений и т.д.

В исследованиях А. А. Люблинской отмечено, что на письме большинство первоклассников допускают погрешности в написании букв и цифр, связанные с искажениями их формы, размера и расположения отдельных частей в клетке, нарушении пропорциональности и т.д. Все это является признаками нарушения пространственных представлений. Опыт изучения процесса чтения Б.Г. Ананьевым и Е.Ф. Рыбалко также показывает наличие пространственных ошибок при чтении, связанных с не

различением пространственных характеристик букв: е - з, е - э, р - д и т.д.

Кроме того, в процессе школьного обучения дети овладевают уже более сложной системой отсчета - по сторонам горизонта: север - юг, запад - восток. Различные направления пространства, ребенок сопоставляет, прежде всего, с соответствующими частями своего тела.

Таким образом, пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней ребенка.

Важно иметь ввиду, что процесс развития пространственных представлений на вербальном уровне довольно продолжителен и захватывает не только период дошкольного детства, а продолжается вплоть до пубертатного периода.

1.3 Клинико - психолого - педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой патологии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Данное нарушение было выделено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как отдельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. Во многих методических и психологических пособиях отмечается, что несформированность всех компонентов речевой системы у дошкольников с ОНР, ограничивает их потребность в общении и когнитивные возможности, а присутствие вторичных нарушений формирования психических процессов, порождает ещё большие трудности в усвоении новых знаний (Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина,и др.).

Факторы, влияющие на возникновение общего недоразвития речи, имеют как физиологическое, так и социальное происхождение.

Для описания общего недоразвития речи используются две классификации: психолого - педагогическая и клиническая.

Психолого - педагогическая классификация, разработанная Р. Е. Левиной, основана на выделении признаков речевой недостаточности, необходимых для осуществления единого педагогического подхода.

С точки зрения данной классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Следуя данному подходу, педагог имеет шанс четко представить направление коррекционного обучения.

Принцип классификации в том, что каждый уровень речевого развития соответствует определенному соотношению первичных и вторичных отклонений, тормозящих развитие вербальных компонентов. Переход от одного уровня к другому обусловлен появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития («безречевые дети») обусловлен практически абсолютным дефицитом вербальных средств общения или крайне лимитированным их формированием. У детей, пребывающих на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из малочисленного объема расплывчато изрекаемой бытовой лексики, звукоподражаний и звуковых комплексов, который придуман самими детьми и непонятен для окружающих. Лексема и её заменители используются для определения только определенных предметов и действий, вдобавок, они применяются к самым разнородным значениям. Дети всеобъемлюще пользуются паралингвитическими средствами общения - жестами, мимикой и т.д. Во фразе отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Высказывания ребенка носят ситуативный характер. Пассивный словарь лучше активного. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток -- молоко, копает -- катает -- купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Второй уровень речевого развития («начатки общеупотребительной речи») обусловлен незначительно возросшей речевой активностью, возникает фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей выделяются уже различные лексико - грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги, союзы. Слова достаточно постоянные и общеупотребительные. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, и т. д. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой фразовой речи с элементами лексико - грамматических и фонетико - фонематических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, как простых: к, в, от так и сложных: из - под, из - за, между, через, над и т. д. Наблюдаются нарушения в согласовании различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно - следственные отношения.

Т. Б. Филичева выделила отдельный, четвертый уровень развития

Он характерен для детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико - грамматического и фонетико - фонематического недоразвития речи. Небольшие нарушения всех компонентов языка обнаруживаются лишь в процессе более детального дифференцированного обследования, при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей данного уровня наблюдаются особенные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии звуков, и только в единичных случаях - слогов. Также отмечаются парафазии, чаще звуков, реже слогов; незначительный объем персевераций и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и незначительно смазанное произношение, создают ощущение общей нечёткости в речи. Незаконченность развития звуковой структуры, смешение звуков, обуславливают неполноценный уровень овладения дифференциацией фонем. Эта особенность оказывается значимым показателем еще незрелого процесса фонемообразования. Также допускаются отдельные нарушения семантики.

Ввиду того, что речевые нарушения довольно продолжительное время являлись предметом изучения медицинских дисциплин, возникла клиническая классификация речевых нарушений. Клинические проявления ОНР изучали: М.Е. Хватцев, Ф.A. Pay, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун и др. Базой клинической классификации является исследование этиологии и дефектных проявлений речевой недостаточности. В связи с этим, выделяют несколько речевого дизонтогенеза, имеющих свою специфическую симптоматику и динамику проявлений.

Согласно клинической классификации, общее недоразвитие речи может возникать ввиду комбинирования генетических факторов и негативного внешнего воздействия. Зачастую, в патогенезе детей наблюдаются: наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение, расстройство или нарушение созревания мозга на ранней стадии развития ребенка. Нередко в анамнезе детей с ОНР встречается явление перинатальной энцефалопатии (внутриутробного или в период родов поражения мозга).

С учетом этиологии и клинических особенностей проявления ОНР, Е.М. Мастюкова разработала клиническую классификацию, выделив три группы нарушений:

Первая группа - неосложненный вариант ОНР. Признаки поражения центральной нервной системы (ЦНС) отсутствуют, в анамнезе отсутствует подтверждение патологии беременности и родов. Возможны лишь незначительные отклонения от нормы: нерезко выраженный токсикоз второй половины беременности, недлительная асфиксия в родах, соматическая ослабленность на раннем этапе развития. Неврологические показатели говорят о возможной незначительной дисфункции по типу нарушения регуляции мышечного тонуса, недостаточности функционирования тонкой моторики, могут наблюдаться частые простудные заболевания. Наблюдается эмоционально - волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности.

Вторая группа - осложненный вариант ОНР. Это дети с неблагополучным анамнезом, осложняющим общее недоразвитие речи по типу церебрально - органического генеза. Недоразвитие речи сочетается с неврологическими и психопатологическими признаками. У детей данной категории могут отмечаться следующие неврологические синдромы:

Гипертензионно - гидроцефальный (синдром повышенного внутричерепного давления). Проявляется в нарушении мыслительных процессов, произвольной деятельности, поведении. Характерны головные боли и головокружения; быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, неврастении, двигательное и эмоциональное расстройство.

Церебростенический синдром. Проявляется в виде повышенной нервно - психической истощаемости. Для данного синдрома характерны: эмоциональная неустойчивость, нарушение функций активного внимания и памяти. Синдром может сочетаться с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства, что характерно для детей с диагнозом СДВГ. Отмечаются и обратные случаи: заторможенность, вялость, пассивность. Также отмечаются нарушения когнитивной сферы, обусловленной как самим речевым дефектом, так и низкой интеллектуальной работоспособностью. Исследования высших психических функций (ВПФ) показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, несформированность фонематического восприятия, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Дети этой группы зачастую испытывают выраженные затруднения в усвоении математических знаний.

Синдром двигательных расстройств: характеризуются изменениями мышечного тонуса, а также легкими геми - и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.

Неврозоподобные синдромы могут проявляться в виде тиков мышц лица, временного или стойкого недержания, эпилептических проявлениях. Большинство детей данной категории отличаются общей моторной неловкостью, трудностью переключения видов деятельности. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

В раннем возрасте у детей данной группы наблюдаются нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита, задержка психомоторного развития. В дошкольном возрасте дети не способны к продолжительной игровой деятельности, отличаются непослушанием и негативизмом. Выражена моторная неловкость, повергающая к трудностям в овладении рисованием, конструированием, лепкой. Повышенная истощаемость всех психических процессов данной категории детей требуется дифференцированной диагностики от задержки речевого развития (ЗРР). К школьному возрасту дети с этим вариантом ОНР составляют группу риска по возникновению нарушений письма и чтения.

Третья группа - вариант грубого и специфического недоразвития речи, обусловленного органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, данную группу составляют дети с моторной алалией. Характерными признаками является выраженное недоразвитие всех сторон языковой системы. Типичными проявлениями являются: аграмматизмы, низкий словарный запас, нарушения слоговой структуры, сниженная речевая активность. На фоне этого у детей формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс данного синдрома оказывает негативное влияние не только на коммуникативные процессы, но и на развитие познавательной деятельности и формирование личности в целом.

Таким образом, клиническая и психолого - педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

Исследование мнестических функций указывает на недостаточность запоминания словесных стимулов. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

Наряду с общей соматической ослабленностью, детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо скоординированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной, что проявляется в изменении мышечного тонуса речевой мускулатуры, ограниченной возможностью произвольных движений. Со стороны мелкой моторики выявляются: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, «застревание» на одной позе.

Подобные документы

Основные этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве, их характеристика и значение в становлении личности. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, порядок и особенности развития у них пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010

Этапы нормального речевого развития ребенка. Особенности личностного и речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 11.09.2012

Развитие речи и пространственных представлений детей дошкольного возраста при нормальном речевом развитии и при общем недоразвитии речи. Функции речи. Развитие речи дошкольника в онтогенезе. Полифункциональный характер речи по жизненному значению.

курсовая работа , добавлен 13.10.2008

Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности формирования у них связной речи. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с ОНР с помощью рассказа по картине, определение ее уровня.

дипломная работа , добавлен 18.03.2012

Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013

дипломная работа , добавлен 24.10.2017

Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.

дипломная работа , добавлен 08.09.2014

Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 17.11.2014

Особенности усвоения лексики детьми дошкольного возраста. Изучение влияния малых форм фольклора на развитие речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Методика формирования представлений об антонимах у ребенка с патологией речи.

курсовая работа , добавлен 11.05.2011

Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

В статье описаны актуальность проблемы, особенности пространственных представлений у детей с ОНР, основные направления работы по формированию пространственных представлений у детей с ОНР и даны примеры упражнений и игр по каждому направлению.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях

Актуальность проблемы.

В последние годы в нейропсихологии и в ряде смежных наук наблюдается рост интереса к изучению пространственных представлений человека. Этот интерес не случаен: все больше исследователей приходит к выводу о необходимости анализа познавательных процессов, привычных для человека.

Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений – одна из наиболее сложных и актуальных проблем, так как ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой. Дошкольный возраст является благоприятным периодом для формирования и развития пространственных представлений и пространственной ориентировки.

Вследствие того, что пространственные представления характеризуются высокой степенью абстрактности, а также из-за отсутствия отдельного анализатора, отвечающего непосредственно за восприятие пространства, формированию пространственных представлений у детей свойственны определенные особенности и трудности.

К концу дошкольного возраста у детей должна быть сформирована определенная система пространственной ориентировки как база для дальнейшего ее развития в процессе школьного обучения, поскольку умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой становления всех видов детской деятельности, в том числе учебной.

Своевременное формирование пространственных представлений- одно из важнейших условий правильного развития ребенка.

Многие ученые пришли к выводу, что сформированность пространственных представлений прогнозирует успешность обучения ребенка в дальнейшем.

Исследования Б. Г. Ананьева и Е. Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании малышу бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Из-за того что ребенку трудно различить, как располагаются в пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может писать некоторые из них в зеркальном отображении: «3» вместо «Е», «R» вместо «Я». При письме нарушаются высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается на качестве и скорости письма.

Особенности пространственных представлений

у детей с ОНР.

При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела - формирование представлений о ведущей руке, и частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения.

Они затрудняются в понимании предлогов и наречии, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дети с общим недоразвитием речи не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог «над». В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к - у», «в - на» (к дому - дома, в столе - на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед» - «после» - «за», что является следствием несформированности пространственных отношений.

У многих их из них восприятие целостного образа предмета: не могут разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, зеркальное написание букв).

Более грубые нарушения пространственных представлений у детей с ОНР выявляются при обследовании оптико-констуктивной деятельности. При копировании фигуры Тейлора наблюдаются пофрагментарная и хаотичная стратегии деятельности. Воспроизведение рисунка происходит без определенной последовательности действий, по отдельным деталям. У детей имеются ошибки, нарушение целостности образа фигуры, смещение элементов друг друга, несовпадение линий и точек пересечения. Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы правой части фигуры.

Направления работы по формированию

пространственных представлений.

При построении paботы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

обучение ориентировке в схеме собственного тела;
обучение ориентировке в окружающем пространстве;
обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
обучение ориентировке на плоскости.

Обучение ориентировке в схеме собственного тела.

Исходным в развитии пространственных ориентировок явится осознание детьми схемы собственного тела

В коррекционной работе учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади - спереди, вперед - назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху - внизу, сверху - снизу, над - под). Наиболее яркой отличительной особенностью детей с ОНР является неспособность овладеть понятиями слева - справа, левый - правый. А. Н. Корнев связывает это с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства весьма отвлеченные понятия левое и правое имеют наименьшее чувственное подкрепление.

Начинается работа по формированию пространственных представлений с дифференциации понятий вверх - вниз, спереди - сзади Первым шагом должна стать маркировка его левой руки с помощью тряпочки, часов и т.п. Можно прикрепить значок у сердца. Таким образом вы даете ребенку прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством - ведь представление о нем строится вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрактные пространственные представления. Теперь он знает. что «слева» - это «там, где красная тряпочка». Такие маркеры на первых этапах должны присутствовать на нем постоянно

Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, из внешнего во внутренний план. Так, по инструкции ребенок переходит от движений всем телом к показу названного направления рукой или поворотом головы, а затем - только взором.

Постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, от внешней опоры избавляются.

Задания по дифференциации правых и левых частей тела

1. Показать правую руку, назвать ее. Показать и назвать левую руку..

2. Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.

3. Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левый глаз, левое колено).

4.Показать левой рукой правое ухо, правой рукой - левую

Обучение ориентировке в окружающем пространстве

После того как дети начнут уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве . Для этого целесообразно использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?» Цель ее - упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

Особенно трудным для дошкольника является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего усвоения следует специально над этим работать.

Обучение восприятию пространственных отношений

между предметами

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.

В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение, имеющих выраженное конкретное значение: «в», «на», «под». Затем отрабатываются предлоги «за», «к», «от», «по», «с», «около», «над», «через» и др. При этом уточняются и дифференцируются различные значения одного и того же предлога.

В коррекционной работе над предложно-падежными конструкциями необходимо придерживаться следующих направлений:

1.Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.

Детям объясняют, что предлог «на» - это когда предмет находится на поверхности чего-то (на столе, на шкафу и т.д.). Предлог «в» означает предмет внутри чего-то в столе, в шкафу и т.д.); «под» - внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и т.д.).

Дифференциация предлогов в устной речи детей.

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением.

Например, педагог предлагает детям «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог: «Дети идут „в" школу. Дети выйдут „из" школы». «Пальто висит „на" вешалке. Пальто сняли „с" вешалки».

Формирование звуковых грамматических обобщений.

4. Осознание словесного состава предложения. (в т. ч. выделение предлогов как самостоятельных слов).

Приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети подсчитывают количество слов в предложениях, учатся выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога, составляют предложения и короткие рассказы с предлогами.

Интересным приемом является моделирование динамических пространственных отношений. На листе располагается ряд плоскостных объектов, и относительно них осуществляется перемещение одного или нескольких персонажей.

« Кошка и собака » .

Па листе располагаются плоскостные конструкции: домик, забор, дерево, скамейка. Изображения персонажей-животных условны, что необходимо для их мобильности. Поэтому в игре они обозначаются с помощью деталей-заместителей: кошку изображает деталь с овалом, собаку - деталь с прямоугольником. Ребенок должен располагать персонажи относительно друг друга и плоскостных конструкций по словесной инструкции педагога, например, такой: «Кошка грелась на солнышке, сидя на скамейке, а собака сидела под скамейкой. Им стало скучно, и они решили поиграть в прятки. Кошка спрыгнула со скамейки влево. Затем она подбежала к домику и забралась на крышу с правой стороны. Собака потеряла кошку из виду. Она тоже побежала к дому и стала ее искать: сначала она посмотрела слева от домика, потом перед ним, потом - справа от него. Кошка тем временем заметила собаку и перепрыгнула с крыши на забор, затем с забора - на дерево, а с него - на скамейку. После этого кошка спряталась под скамейкой и т. п.» После каждой части инструкции, содержащей пространственный термин, делается, пауза, что дает ребенку время па определение названного положения, Это упражнение было довольно сложным, поэтому детям оказывается разнообразная помощь: повторяется инструкция, задаются наводящие вопросы и т. д.

Такого типа задания являются переходными к заданиям по обучению ориентировке на плоскости.

Обучение ориентировке на плоскости.

Как отмечалось, у детей с общим недоразвитием речи существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть ее центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы.

Однако, прежде чем "загонять" малыша в клеточку, нужно научить его выполнять похожие действия с помощью предметов, игрушек и собственного тела. Это те же диктаты, но не требующие точных графических действий: поставить точку в нужной мелкой клеточке - серьезная и утомительная работа и для руки, и для глаз, и для их координированных действий.

Игра «Игрушки на параде

Для игры потребуется набор небольших игрушек, которые могут устойчиво стоять на плоскости. Подойдут резиновые игрушки примерно одинакового размера.

Взрослый говорит, что игрушки готовятся к встрече именитого гостя - волшебника, кукольного мастера, какой-нибудь куклы-красавицы или нового члена их игрушечной компании. Для этого им нужно построиться. Как будут строиться игрушки, решает распорядитель встречи.

Для начала им нужно выстроиться в ряд.

Первым встанет поросенок (ребенок берет поросенка и ставит его на условную линию), второй - собачка (ребенок ставит рядом с поросенком собачку), третьим - котенок и т.д.

Чтобы усложнить упражнение, можно диктовать так: первым встанет поросенок, второй - собачка, третьим - котенок.

В этом случае ребенок должен еще и запомнить последовательность названных игрушек. Затем называют еще двух или трех персонажей. Можно проверить, сколько игрушек в заданной последовательности запоминает ребенок, и «диктовать» ряд предметов на уровне доступной ему сложности.

Когда ребенок усвоит линейное построение, можно перейти к более сложным пространственным задачам.

Например: в центре площади встанет собачка, справа от нее - котенок, слева от собачки - лисичка, перед собачкой - лягушка, сзади собачки - волк.

Более сложное построение связано с наращиванием рядов: слева от лягушки встанет цыпленок, справа от лягушки - курочка, перед лягушкой - петушок. Справа от волка - бегемотик и т.д. Еще сложнее – задание со счетом клеточек.

Игра «Игрушки в домике»

Эта игра очень похожа на предыдущую, но связана с освоением линованной плоскости. Лист бумаги расчерчивается на квадраты. Это «квартиры» для игрушек. Игрушки заселяются туда в соответствии с выписанными им «ордерами». Такая работа очень похожа на работу в тетради. Лист лежит перед ребенком, а взрослый «диктует»: слоненок заселился в клеточку в верхнем левом углу. Слева от него - тигренок.

Сначала заселение игрушек осуществляется с ориентиром на другие игрушки. Потом можно перейти к свободной «диктовке»: третья клеточка в первом ряду - здесь живет кенгуру, на две клеточки правее живет жираф и т.д.

Когда ребенок уже не делает ошибок при подобном заполнении разлинованного поля, лист бумаги можно уменьшить в размерах и клеточки сделать меньше. Можно увеличить количество клеток на листе.

В другом варианте на листе располагают рядами разные геометрические фигуры: круги, квадраты, треугольники, овалы. Диктант усложняемся за счет указания фигуры: лисенок живет справа от тигренка в квадрате. Непосредственно рядом с «квартиркой» лисенка располагается круг, а квадрат - следующая за кругом фигура. Ребенок должен сориентироваться, что надо искать нужную фигуру справа, и «опознать» ее.

На занятиях по обучению грамоте можно применять следующие задания : посередине, в верхней части листа - М, слева - морковка, справа - машина; под буквой - любой предмет на букву м.

Особые затруднения у детей с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку, содержащие сразу два условия, поэтому полезно использовать игры на различение пространственных характеристик. Детям предлагается взять левой рукой предмет и положить его, например, на верхнюю полку. В дальнейшем выполняются задания типа «поймай бабочку (муху, жука)» в верхнем правом углу листа, в вepхнем левом углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом (рисунок предварительно закрываются листом бумаги).

Применяют различные графические диктанты.

В результате графической деятельности должны получиться конкретные изображения (например, «машина», «цапля», «собака», «кактус» и т.п.).

Использованная литература:

Моргачева И. Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. - СПб, ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.

Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. - М.: Издательство «Книголюб», 2010.

Глава 1. Современное состояние проблемы формирования пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;.

1.1. Научно-теоретические основы изучения пространства как философской и психолого-педагогической категории.

1.2. Особенности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.3. Формирование пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в педагогических системах и программно-методических материалах.

Глава 2. Сравнительное изучение особенностей развития пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании.

2.3. Анализ результатов изучения пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.

Глава 3. Направления и содержание коррекционной работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента.

3.2. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.3. Результаты экспериментального обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Актуальность исследования. В современных исследованиях изучение когнитивного развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования функциональных механизмов речевой деятельности с* целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона (Т.В. Ахутина , Р.И. Лалаева , Е.Ф. Соботович , Т.В: Туманова , , Т.Б. Филичева , Т.А. Фотекова , Г.В. Чиркина и др.). Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (В.К. Воробьева , Г.С. Гуменная , В.А. Ковшиков , P.E. Левина , , Л.В.- Лопатина , Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина , Л.С. Цветкова , В.В. Юргайкин и др.).

В исследованиях обращается внимание на то, что владение пространственными представлениями определяет возможности ребенка в когнитивной и речевой деятельности, а также является важным фактором сенсорной интеграции, адаптирующей ребенка к окружающей действительности (Э.Дж. Айрес , М.М. Безруких , М.А. Еливанова , H.H. Каданкова , Л.Ф. Обухова , Н.Я. Семаго , М.М. Семаго , Н.Ю. Ченцов , D. Zeithamova , W. Todd Maddox и др.). В связи с этим, формирование пространственных представлений рассматривается как приоритетная задача познавательного развития дошкольников, а сам процесс формирования пространственных представлений понимается как универсальная способность, активизирующая познавательную деятельность в процессе восприятия (A.B. Белошистая , Л.С. Выготский , П.Я. Гальперин , Р.И. Говорова , Л.В. Занков и др.).

Экспериментально установлено, что необходимым условием для формирования пространственных представлений у детей, в том числе и детей с проблемами в речевом развитии, является специально организованная развивающая работа, базирующаяся на социокультурной основе с учетом ведущей роли знака в культурном становлении ребенка в процессе дошкольного образования и семейного воспитания

Т.В. Ахугана , Л.Б. Баряева, , A.B. Белошистая , Л.А. Венгер , , О.П. Гаврилушкина , , А.М. Леушина , A.A. Люблинская , Л.С. Медникова , Т.А. Мусейибова , Л.Ф. Обухова , ЛИ. Плаксина , Н.Г. Салмина и др.). Она основывается на интеграции коррекционно-педагогического процесса как фактора целостного развития, личности ребенка-дошкольника с ОНР (P.A. Белова-Давид , В.К. Воробьева ; В.П. Глухов , Р.И. Лалаева , ЛВ. Лопатина , Т.В. Туманова , , Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина и др.).

Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, выступает с одной стороны, как средство выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано, что степень вербализованно-сти пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка (Б.Г. Ананьев , О.И. Галкина , А.М. Леушина , A.A. Люблинская , А.Р. Лурия,, Т.А. Мусейибова , Л.С. Цветкова и др.). Особую актуальность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы (Г.В; Бабина , О.Б. Иншакова , А.М. Колесникова , А.Н. Корнев , Р.И. Лалаева , P.E. Левина , Н.Ю. Сафронкина , Н.В. Серебрякова , Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина и др.).

Аналитический обзор литературы по проблеме изучения общего недоразвития речи показал, что сформированность пространственных представлений у дошкольников с ОНР изучалась в связи с исследованием грамматического строя речи (Е.А. Афанасьева , Л.В. Ковригина , Р.И. Лалаева , P.E. Левина , Е.Л. Ма-лиованова , Е.В. Назарова , Л.Г. Парамонова , Н.П. Рудакова , Н.В. Серебрякова , М.Ф. Фомичева и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (Т.В. Ахутина , A.B. Лагутина , Н.Е. Новгородская и др.), готовности к обучению математике (Т.В. Ахутина , Л.Ф. Обухова , Л.Е. Томме ) профилактики дискалькулии (А. Гермаковска , С.Ю. Кондратьева , Р.И.

Лалаева , О.В. Степкова , , Л.С. Цветкова , С.Б. Яковлев и др.). Исследователи отмечают, что однотипность речевой и неречевой симптоматики у детей с ОНР, вызванная несформированностыо пространственных представлений, как и сами эти представления, имеет стойкий характер.

Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Отсутствует научно обоснованная методика, которая обеспечила бы формирование у детей с ОНР способности к восприятию, воспроизведению, преобразованию и оречевлению категорий пространства в наиболее сензитивный дошкольный период. В тоже время владение пространственными представлениями играет исключительную роль в построении ребенком целостной картины мира и осознании своего места в нем (Э.Дж. Айрес , Б.Г. Ананьев JT.A. Вен-гер , А.М. Леушина , А.А. Люблинская и др.). Учитывая это, возникает потребность в создании модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей, с учетом достижений в области дидакго-методического обеспечения в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования.

Таким образом, значимость проблемы, недостаточная разработанность научно обоснованных методических рекомендаций по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, позволяет считать тему исследования актуальной.

Объект исследования - процесс формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - содержание коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что нарушения формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР обусловлены дефицитарностью процессов переработки пространственной информации на невербальном и вербальном уровнях. Коррекционно-развивагащая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников в условиях единой коррекционно-образовательной среды, основанная на межпредметной интеграции педагогического процесса и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, будет способствовать практическому освоению категорий пространства и их вербализации детьми с ОНР.

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение путей кор-рекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР с учетом комплексно-тематического и пред-метно-средового принципов организации процесса дошкольного образования. Для достижения цели исследования решались следующие задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения пространственных представлений в структуре целостного развития дошкольников;

2) определение содержания методики исследования пространственных представлений у старших дошкольников с различным уровнем речевого развития (ОНР и нормальное речевое развитие);

3) изучение особенностей и выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

4) научное обоснование, разработка, апробация и внедрение модели формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической и общеразвивающей работы и определение ее эффективности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ психолого-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); f статистические (метода оценки среднего, U-критерий Манна-Уитни и углового преобразования Фишера) .

Методологическую основу исследования составили положения о системной организации высших психических функций (А.Р. Лурия , Л.С. Цветкова и др.); положения о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к их изучению (Л.С. Выготский , A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев , А.Р. Лурия , СЛ. Рубинштейн и др.); положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Л.С. Выготский , Г.И. Вергелес , A.B. Запорожец , Д.Б. Эльконин и др.); теория уровневой организации движений (H.A. Бернштейн ); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формальных языковых средств (Т.В. Ахутина , Н.И. Жинкин , ЛБ. Халилова и др.); научные представления о пространстве и генезисе пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев , , Л.А. Венгер , А.М. Леушина , A.A. Люблинская , Ж. Пиаже , Е.Ф. Рыбалко, Н.Ю. Ченцов и др.); положения о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский , В.И. Лубовский , H.H. Малофеев , ), в том числе детей с тяжелыми нарушениями речи и представления о структуре речевого дефекта (Т.В. Ахутина , Л.С. Волкова , P.E. Левина , Л.В. Лопатина , Е.Ф. Соботович , Т.Б. Филичева , Г.В. Чир-кина и др.); представления о комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании (O.A. Скорлупова , Н.В. Федина ), в том числе и для детей с ограниченными возможностями здоровья г

Л.Б. Баряева , О.П. Гаврилушкина , Е.А. Екжанова , ЛВ. Лопатина , ЛИ. Плаксина , ЕА. Стребелева , Т.В. Туманова , Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина и др.).

Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе ГДОУ детский сад № 14 Василеостровского района Санкт-Петербурга, МДОУ комбинированного вида № 116,124,183 г. Архангельска.

Исследование проводилось с 2004 г. по 2010 г. в три этапа. Первый этап (20042005 гг.) ~ подготовительно-аналитический посвящен изучению и анализу литературы, разработанности проблемы, в научном и практическом- плане; формулировке идеи и проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2005-2007 гг.) - поисково-практическом - разработана экспериментальная методика изучения-уровня сформи-рованности пространственных представлений у дошкольников пяти и шести лет с нормальным речевым развитием и детей с ОНР. На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводилось экспериментальное обучение, оценивался уровень сформированности пространственных представлений у испытуемых, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялась диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для старших дошкольников с ОНР Ш уровня характерны нарушения пространственных представлений (соматогностические, топологические, координатные, проекционные, вербализация пространственных свойств и отношений), обусловленные не только недостаточностью речевого и когнитивного развития, но и «незрелостью» самих пространственных представлений.

2. Нарушения пространственных представлений у детей с ОНР имеют вариативную выраженность, а уровень их сформированности отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи.

3. Формирование пространственных представлений у детей с ОНР в достаточном объеме «пространственной» компетенции возможно в условиях специально спроектированного коррекционно-образовательного пространства. При этом коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, предполагающая выделение сквозных задач в отдельных предметно-содержательных областях, включающих формирование соматотопиче-ских, топологических, метрических представлений, представлений о системе координат, «пространственной» лексики и грамматических конструкций, способствует практическому освоению пространства и отражению его в речи детей.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в,проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной" динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Экспериментально получены новые данные о своеобразии формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР Ш уровня;

Определена типология- недостаточности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, проявляющаяся в нарушениях невербального и вербального показателей пространственной компетенции;

Научно обоснована и разработана коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений, основанная-на межпредметной интеграции педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, реализуемая в процессе логопедической и общеразвивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР.

Теоретическая значимость исследования обусловлена: углублением теоретических представлений об особенностях познавательно-речевого развития старших дошкольников с ОНР; обоснованием компонентов модели коррекционно-развивающего обучения, направленного на формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР Ш уровня; обоснованием этапов, направлений, содержания логопедического и общеразвивающего воздействия по формированию пространственных представлений на основе межпредметных связей и взаимодействия специалистов в предметно-содержательных областях дошкольного образования.

Практическая значимость исследования заключается: в разработке диагностического инструментария оценки сформированное™ пространственных представлений дошкольников с ОНР; в выделении педагогических условий формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР; в разработке и внедрении модели коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР, которая может использоваться в процессе дошкольного-восшпания детей с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию по различным образовательным областям.

Рекомендации по г использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах «Дошкольная педагогика детей с тяжелыми нарушениями речи», «Логопсихология», «Логопедия», в курсах по выбору по проблемам речевого развития детей дошкольного возраста, а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов; воспитателей и других специалистов,дошкольных образовательных: учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на конференциях ИРР ТКУ им. М.В. Ломоносова: «Логопедические технологии в современном образовании» (2008), <<Актуальнь1е проблемы школьной логопедии» (2008), «Актуальные проблемы дошкольной логопедии» (2009); на международных интернет-конференциях «Научные исследованиям и- их: практическое применение. Современное состояние и пути их развития» (2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (сайт www.sword.com.ua., Украина, Одесса, 2009); «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития 2010» (сайт: www.sword.com.ua, Одесса, Украина, 2010);на научных сессиях «Современные проблемы и перспективы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (Архангельск, 2006 - 2008 гг.); на научно-практических семинарах ПМГЖ и АО ИППК РО (Архангельск, 2006 - 2007 гг.); на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена и кафедры логопедии ИРР 1И У им. М.В. Ломоносова (2005-2010 гг.); использовались при чтении лекций в филиале ГОУ ВПО ПТУ им. М.В. Ломоносова (Нарьян-Мар, 2005 - 2007 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику работы ДОУ № 183 г., 124 г. Архангельска и ГДОУ № 14 Василеостровского района г. Санкт-Петербурга.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Градова, Галина Николаевна

Выводы по третьей главе

Осуществленное экспериментальное обучение, показало эффективность разработанной «Модели ФПП». Фактор возраста в отношении детей с ОНР не играет существенной роли в коррекции нарушений пространственных представлений, что согласуется с данными теоретического анализа экспериментального исследования и демонстрирует устойчивость, как неречевой, пространственной симптоматики, так и речевой симптоматики при речевом недоразвитии.

Анализ результатов работы, проведение итоговых встреч с педагогами ДОУ («круглые столы») позволяет констатировать, что коррекционно-педагогическая работа, в процессе интегративно-педагогического взаимодействия по формированию пространственных представлений, внесла существенный вклад в формирование пространственных представлений старших дошкольников с ОНР, оптимизировав логопедический процесс и обогатив его методическое обеспечение.

Положительная динамика формирования пространственных представлений дает основание считать предложенную «Модель ФПП» эффективной и целесообразной, а межпредметную реализацию сквозных задач формирования пространственных представлений в условиях единой коррекционно-образовательной среды, как определенный методический ресурс в системе логопедической коррекции.

Заключение

Теоретическое и практическое изучение вопросов формирования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР подтвердило актуальность проблемы и темы исследования. Обозначим ряд аналитических суждений, которые на наш взгляд придадут исследованию логическую завершенность.

Аналитический обзор литературы показал, что понимание концепта пространственных представлений рассматривается в различных аспектах: физиологический раскрывает межанализаторную основу формирования пространственных представлений; нейропассологический направлен на выявление механизмов возникновения и развития нарушений пространственных представлений, на установление их связи с мозговыми повреждениями, на определение уровневой организации и типологии пространственных представлений при отклоняющемся развитии, а также на уточнение понимания пространственных представлений как сложной многофакторной структуры психики, проявляющейся в разных видах деятельности; лингвистический - исследует языковые средства, используемые детьми в обозначении категорий пространства; в психолингви-стинеском аспекте изучаются внутренние закономерности нарушений языкового механизма; в психологическом аспекте рассматриваются пространственные представления как психическое явление, включенное во все познавательные процессы и активизирующее познавательную деятельность в процессе восприятия.

В диссертационном исследовании основополагающим является психолого-педагогический подход. Пространственные представления понимаются как сложное и многоуровневое образование, имеющее синтетический характер. Они включают представления о форме, положении, величине, расстоянии, направлении и других пространственных соотношениях и связях. Это позволяет субъекту оперировать пространственной информацией даже тогда, когда реальные объекты отсутствуют в поле его восприятия.

Именно на эту дефиницию и делается опора в большинстве исследований, рассматривающих концепт пространственных представлений как элемент познания и всей практической деятельности.

В ходе анализа исследований, посвященных проблеме онтогенеза пространственных представлений, выделено значимое для исследования положение о том, что развитие пространственных представлений - это составная часть целостного развития ребенка-дошкольника. Доказано, что психофизиологические и психологические особенности развития детей старшего дошкольного возраста сензитивно-оптимальны для формирования базовых пространственных представлений. При этом указывается, что дети в этом возрасте еще не могут самостоятельно подняться до уровня обобщенного понимания значения пространственных терминов.

Исследователями признается тот факт, что восприятие и оценка пространства формируется с прямым участием речи, которая, включаясь в уровневую структуру пространственных представлений, выступает с одной стороны, как средство-выражения сложной системы пространственных знаний, а с другой - как организатор ориентировки в категориях пространства. При этом доказано; что степень вербализованносга пространственных представлений отражает уровень речевого развития ребенка. Особую актуальность, в связи с этим, приобретает проблема освоения пространства детьми с ОНР, у которых несформированы все компоненты речевой системы.

Основным тезисом исследований, рассматривающих педагогические условия формирования пространственных представлений у детей, является-следующий: пространственные представления формируются в соответствии с генезом отражения пространства, в тесной связи с развитием речи, в совместной со взрослыми и в самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающей среде. Анализируя литературу, мы пришли к выводу о том, что ученые солидарны в использовании мультисенсорнош подхода к формированию пространственных представлений у детей.

Анализ подходов к формированию пространственных представлений у дошкольников с системным недоразвитием речи свидетельствует о необходимости создания особых образовательных условий. В программно-методических разработках, касающихся обеспечения логопедического процесса, прослеживается тенденция к систематизации содержания работы по формированию пространственных представлений. Однако в них недостаточно прослеживаются межпредметные связи при формировании пространственных представлений, в то время как такие связи способствуют комплексному решению указанной проблемы.

Общее недоразвитие речи представляет собой распространенное речевое нарушение у дошкольников, характеризующееся сложной структурой дефекта с комплексом речевых и неречевых нарушений. Для проведения эффективной-дифференцированной работы на занятиях необходимо выявление и учет типичных проявлений и индивидуальных различий в структуре ОНР, в том числе специфики пространственных представлений.

В процессе экспериментального исследования-разработана комплексная методика оценки сформированности пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), позволяющая установить, какой компонент нарушен: умение распознавать, анализировать, воспроизводить пространственные отношения (когнитивный аспект) или умение использовать в речи слова и конструкции, выражающие эти пространственные отношения и свойства (языковой аспект).

В результате исследования выделена типология пространственного дефицита, учитывающая «невербальные» и «вербальные» показатели переработки пространственной информации старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня.

В частности установлено, что у старших дошкольников нарушено формирование перцептивной основы «схемы тела», проявляющееся-в нарушении соматотопических пространстве ьшых представлений. У детей оказывается несформированы представления о схеме собственного тела, что связано с нарушениями более элементарного уровня этих представлений, а именно соматотопических. Специфика указанных представлений обусловливает трудности формирования представлений о направлениях в пространстве с точкой отсчета «от себя» и «от объекта». При этом представления о правом/левом пространственном направлении для большинства детей старшего дошкольного возраста оказываются недоступными. Такой характер нарушения связан собственно с понятийной трудностью данных лексем (они отличаются абстрактностью содержания), а также с нарушениями семантической стороны речи, проявляющейся в трудностях формирования пространственных понятий. Нарушение понимания направлений в пространстве особенно ярко проявляется при осуществлении ориентировки на плоскости, что характерно и детям с нормативным речевым онтогенезом, но более раннего возраста.

В исследовании установлены нарушения топологических представлений, что позволяет говорить о нарушениях пространственных представлений о целостном образе объекта, о неумении соединить части предмета в единое пространственное целое. Вероятно, это связано с нарушением пространственного анализа и синтеза, непониманием принципа пространственной обратимости (трудности соотнесения объемных форм с плоскостными). Помимо этого для детей с ОНР характерны нарушешм представлений о прямой, координатные представления о горизонтали.Что связано на наш взгляд с ограниченным опытом в установлении данных пространственных отношений, трудностями понимания языковых конструкций, обозначающих данные свойства пространства и несохранением данных свойств пространства в зрительных образах. Нарушены представления о пространственных отношениях между предметами как по горизонтальной (что свойственно и незначительной части детей с нормальным онтогенезем речи), так и в отношениях по вертикальной и саггитальной оси, что характерно более ранним этапам онтогенеза. Осмысление «простых» пространственных отношений между предметами оказывается доступным, что может быть связано как с частотностью практической ориентации в этих отношениях, так и с «пространственной» доступностью понимания этих отношений. Отмечены нарушения зрительного гнозиса в процессе восприятия сюжетного изображения, что вероятно связано с ограниченностью симультанного зрительно-пространственного охвата частей картины в единое сюжетное целое. Характерна фрагментарная стратегия анализа изображения, трудности установления топологических, метрических, проекционных отношений в двухмерном пространстве. Выявлены трудности понимания инструкции с пространственным значением. Отмечается полное непонимание сложных беспредложных грамматических конструкций с пространственным значением, что объясняется нарушениями симультанных квазипространственных синтезов.

Нарушения формирования пространственных представлений обусловливает трудности их вербализации, проявляющиеся в неготовности употребления пространственной терминологии, нарушением номинативного уровня схемы тела и преддожно-падежных конструкций с пространственным значением.

При употреблении предлогов больше нарушается грамматическое значение, нежели лексическое. Лексическая специфика отмечена в смешениях предлогов достигательного и отделительного значения, а также паропротивоположных предлогов. Понимая смысл некоторых предложно-падежных конструкций, не используют их в самостоятельной речевой продукции, что вероятно связано с трудностями генерализации соответствующего понятия. Грамматические трудности при вербализации пространственных отношений проявляются в экспрессивном аграмматизме: пропуск, замена, повтор предлога в предложно-падежной конструкции, нарушение предложного управления.

При составлении рассказа по картине дают «внепросгранственное» описание с использованием дейкгических средств, называнием изображенных действий и предметов. При этом не используют лексемы обозначающие величину, форму и протяженность объектов.

Таким образом, результаты экспериментального исследования позволяют говорить о том, что пространственные представления дошкольников с ОНР не формируются как когнитивное образование,. объективирующееся в речевой деятельности (допустимый профиль,пространственной компетенции), а у дошкольников с низким и критическим профилем пространственной компетенции; которые составляют большинство детей этой категории, нарушения пространственных представлений обусловлено не только сложностью употребления языковых средств, обозначающих категории и отношения пространства, но и несформированносгью соответствующих когнитивных предпосылок (некоторые типы отношений являются1 в сознании детей недифференцированными).

В ходе констатирующего эксперимента установлены уровни сформированности пространственных представлений (достаточный и уровень «группы риска»), характеризующие готовность, старшего дошкольника адаптивно ориентироваться в пространственных характеристиках окружающей среды, полноценно осваивать- символико-моделирующие виды детской деятельности, а в младшем школьном возрасте школьно-значимые навыки: чтение, письмо и счет.

Доказано, что уровень сформированности пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР отстает от уровня сформированности пространственных представлений детей с нормальным онтогенезом речи. Большая часть старших дошкольников с ОНР показала результаты группы риска по уровню сформированности пространственных представлений. Лишь незначительная часть продемонстрировала показатели группы с «достаточным уровнем» сформированности пространственных представлений.

На основании данных констатирующего эксперимента была определена основная цель коррекционно-развивающеш обучения, направленная на коррекцию1 и развитие пространственных представлений. Основной цели были подчинены частные задачи, принципы, определены основные направления; ступени (этапы), методы и приемы корь рекционнош воздействия.

1 этап - Освоение телесного пространства

2 этап - Освоение окружающего пространства

Ступень вербализации.

1. Вербализация пространственных категорий и отношений (овладение пространственной терминологией).

2. Владение преддожно-падежными конструкциями с пространственным значением.

3. Употребление «пространственной» лексики в связном высказывании.

4. Понимание беспредложных логико-грамматических конструкции, выражающих пространственные отношения.

В проводимом исследовании научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР, включающая взаимосвязанные и взаимообусловленные модули: диагностический, аналитический и коррекционный. Экспериментально проверено, что формирование пространственных представлений в процессе коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР Ш уровня необходимо осуществлять в различных образовательных ситуациях на логопедических и общеразвивающих игровых занятиях, прогулках, экскурсиях, в экспериментировании, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных играх, в коллективном труде и в режимных моментах в ходе решения «сквозных» задач их формирования.

В исследовании доказана эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений, представленной в «Модели ФПП», основанной на межпредмегной интеграции логопедической и общеразвивающей работы со старшими дошкольниками с ОНР в условиях единой коррекционнообразовательной среде. Построенная на единстве принципов организации дошкольного образования и мультисенсорном подходе к формированию пространственных представлений у детей, она способствует развитию пространственных представлений и коррекции их нарушений, а также системно связанных с ними речевых процессов (лексической компетентности в вербализации пространственных характеристик, понимания и использования логико-грамматических структур языка). Все это в, целом- активизирует познавательную деятельность дошкольников с общим недоразвитием речи. Тем самым, результаты исследования подтверждают и компенсаторную роль сформированное™ пространственных представлений в общем развитии дошкольников с ОНР.

Таким образом, успешное решение задач-формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР возможно в результате направленного коррекционно-развивающего обучения при использовании всего потенциала дошкольного, коррекци-онного образования.

Кроме того, в процессе реализации программы обучающего эксперимента мы обратили внимание на то, что коррекция5 и развитие пространственных представлений стимулирует развитие креативности у детей с ОНР, проявляющиеся в продуктивных видах детской деятельности (рисунок, лепка, конструирование); придумывании серии движений в гимнастических упражнениях; в рассказах с элементами творческого рассказывания с введением описаний пространственных характеристик воображаемых ситуаций; обогащение сюжетной линии в игровых взаимодействиях пространственным содержанием и др. Данную специфику мы выделили в процессе наблюдения за детской деятельностью и не подвергли количественному и более качественному анализу (возможно, это может являться предметом самостоятельного изучения).

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтверждена, задачи исследования решеньг и цель достигнута. Но вместе с тем, исследование далеко не исчерпывает всех возможных аспектов изучаемой проблемы и имеет дальнейшие перспективы для исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Градова, Галина Николаевна, 2010 год

1. Аирес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития Пер.с англ. Ю. Даре.- Т.: Теревинф, 2009. 272 с.

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 296 с.

3. Алле АХ., Власенко И.Т., Голод В.И. Нейропсихологический метод диагностики нарушений речевого развития // Методы обследования речи детей / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005. - С. 159 -179.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

5. АнаньевБ.Г., Рыбалко Е.Ф., Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии.-1968.-№4.-С. 18-28.

6. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. -1970. Т. 1. - № 1. - С. 19-54.

8. Афанасьева Е.А., Фомичева М.Ф. Овладение пространственными"представлениями основа усвоения предложно-падежных конструкций детьми с тяжелыми нарушениями речи// Сб. научн. трудов. - М.: МГЛУ, 2008. - С. 384-393.

9. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция /Актуальные проблемы логопедии; отв. ред. М.Г. Храковская. СПб.: Акционер и К°, 2004. - С. 225247.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 213 с.

11. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития // Школьный психолог. -2002.-№23.-С. 8-10.

12. Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины //Психологическая наука и образование 2001. - № 1. - С. 65-78.

13. Бабина Г.В., Сафронкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Изд. центр «Академия», 2002." -146 с.

14. Баллонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. JL, 1985. - С. 57-85.

15. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития. СПб.: СОЮЗ, 2005. - 200 с.

16. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: KAPO, 2009.-401 с.

17. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Математика для дошкольников в играх и упражнениях. СПб.: КАРО, 2007. - 289 с.

18. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка // Школа здоровья. 2002. - № 1. - С. 12-18.

19. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушения речи у дошкольников; под ред. P.A. Беловой-Давид. М.: Просвещение, 1972. - С. 32-81.

20. Белоишстая A.B. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. -М.: ВЛАДОС, 2003.-400 с.

21. Белътюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. М - СПб.: СОЮЗ, 2003. - 255 с.

22. Бертитейн H.A. Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинчен-ко. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 688 с.

23. Бильчуков С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии -1979. № 4 - С. 57-64.

24. Блауберг КВ., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-269 с.

25. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.-16 с.

26. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности // Вопросы философии. 1975. - № 5. -С. 133-146.

27. БрунерДж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

28. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.: Педагогика, 1984.-С. 21-49.

29. Бурменская Г. В. Возможности планомерного развития познавательных процессов дошкольников: Диссканд. психол. наук. -М., 1978. -163 с.

30. Бруишинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983.-96 с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967.- 196 с.

32. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию //Дошкольное воспитание. -1982. № 3. - С. 46-52.

33. Веракса Н. Е. Методологические основы психологии. М.: Академия, 2008. -237 с.

34. Вергелее Г.И. Система формирования учебной деятельности младших школьников /Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.-С. 44-53.

35. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.335 с.

36. Воечик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-83.

37. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М.: ВЛАДОС, 2002. - 269 с.

38. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004. -104 с.

39. Воробьева В.К. К пониманию системности нарушения речевой деятельности при моторной ал алии //Современная логопедия: теория, практика, перспективы. -М., 2002.-С. 48-50.

40. Воронова P.A. Об отражении в речи особенностей дифференцировки пространственных сигналов. / Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. - № 86. - С. 9298.

41. Всеволодова MB., Владимировский ЕЮ. Способы выражения пространственных выражений в современном русском языке. М.: Рус. яз., 1982. - 262 с.

42. Выготский JI.C. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 504 е., Т.З. - 367 с.

43. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 497 с.

44. Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии? М.: ДРОФА, 2010. - 207 с.

45. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

46. Гальперин П.Я: Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.

47. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 112 с.

48. Гантимурова О.П., Павалаки И.Ф. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи //А.Р. Лурия и психология XXI века. -М.: МГУ, 2002. С. 32-33.

49. Гаркуша Ю.Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2004 № 1. - С. 10 - 17.

50. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -471с.

51. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 315 с.

52. ГибсонДж., Гибсон Э. Перцептивное научение дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущениям и восприятию. - М.: МГУ, 1975. - С. 181197.

53. Говорова Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Дис- канд. психол. наук. -М., 1974. -128 с.

54. Голод В.И. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. М.: ТЦ Сфера, 2005. -256 с.

55. Голод В.И., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Функциональная асимметрия полушарий: Норма и патология // Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. М., 1998. - С. 6-38."

56. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослошвой структуры слова у дошкольников. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой. - 150 с.

57. Гузеева М.А. Различение учащимися 1 класса пространственных, временных и количественных отношений. Л., 1957. - 440 с.

58. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи / Теория и практика коррекционного обучения. М.: ВЛАДОС, - 1991. - С. 4172.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор. - 1996. - 541 с.

60. Детство / В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.И. Ноткина и др. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008. - 224 с.

61. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. -М.: Сов. спорт, 2006. -144 с.

62. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологические особенности развития дошкольников. М.: Эксмо, 2009. -176 с.

63. Ечецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: формирование представлений о пространстве и времени. СПб.: Речь, 2005. - 343 с.

64. Еливанова М.А. Освоение детьми пространственных отношений и средств их языкового выражения. СПб.: Златоуст, 2006. - 94 с.

65. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 272 с.

66. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

67. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение. -1990. - 239 с.

68. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998. - 63 с.

69. Зак A3. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. М.: Новая школа, 1996. - 288 с.

70. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-С. 155-216.

71. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. -1996. № 6. - С. 6-25.

72. Зинченко В.П., Ломов Б. Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия // Вопросы психологии. -1960. - № 1. С. 29-41.

73. Ибанъес Р.Т. Формирование пространственной ориентировки у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дисс- канд. пед. наук. М., 1991. -15 с.

74. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника /Г.И. Алиева, А.Н. Давидчук, Э.И. Леонгард и др. М.: Просвещение, 2003- 335 с.

75. Итиакова O.E., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. М.: В. Се-качев, 2006.-80 с.

76. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

77. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. СПб.: КАРО, 2004. - 432 с.

78. Кассал JI.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990. -16 с.

79. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и ¡упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение, 1990 91 с.

80. Клюева H.H. Предметно-пространственная деятельность на занятиях изобразительным искусством: Дисс- канд. пед. наук. М., 2001. - 215 с.

81. Ковригина JJ.B. Логопедическая работа по формированию предложнопадежных форм существительных у дошкольников с ОНР: Диссканд. пед. наук.-СПб., 2004. -200 с.

82. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2001. - 96 с.

83. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980.- 164 с.

84. Коменский Ян А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Педагогика, 1981. С. 80-163.

85. Кондратьева С.Ю. Профилактика дискалькулии. СПб.: СПбАППО, 2007. -128 с.

86. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. -1970. № 9 - С. 103 -115.

87. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. - 224 с.

88. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде /Под ред. Л.Б. Баряевой. СПб.: КАРО, 2006. - 207 с.

89. Корчуганова Е.Ю., Смыитяева Т.Н. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников // Логопед. -2005.- № 1.-С. 33-38.

90. Костюк Г.С. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1988. - С. 170-195.

91. Кошмина КВ. Межпредметные связи в начальной школе. М.: ВЛАДОС, 2003.-144 с.

92. Крулехт М.В. Конструирование образовательного процесса детского сада как актуальная проблема современной дошкольной< педагогики!/ Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-С. 14-16.

93. Лагутина A.B. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. .,. канд. пед. наук. М., 2007. - 24 с.

94. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. 2005. - № 1. - С. 511.

95. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискаль-кулии) у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 2005. -175 с.

96. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 224 с.

97. Лебедева H.H. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. -175 с.

98. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей / Избранные труды. М.: АРК-ТИ, 2005.-224 с.

99. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. -133 с.

100. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. -Т.1.-392 е., Т. 2. - 320 с.

102. Леуишна A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1974. -368 с.

103. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - 682.

104. Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатнна Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций-у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2001".-45 с.

105. Логопедия / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М: Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 704 с.

106. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 272 с.

107. Лубовский В.К Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

108. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: Изд-во КГУ, 1984. - 79 с.

109. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ. Проект, 2000. - 512 с.

110. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования. М:: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.

111. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Известия АПН РСФСР. -1956. - Вып. 86. - С. 47-62.

112. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975. - С. 108 -118.

113. Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в условиях Северо-Востока России): Автореф. диссканд. пед. наук. М., 2005. - 24 с.

114. Малофеев H.H. Специальное образование: наука практике // Вестник образования. - 2003. - № 3. -14-28.

115. Малофеев H.H., Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология.-2009.- №>1.-С. 5-19.

116. Маневцова ЛМ Интеграция педагогического процесса как фактор целостного развития личности ребенка-дошкольника / Система дошкольного и начального образования: пути развития. СПб.: Изд-во РГ1ТУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 10-15.

117. Маневцова Л.М. Формирование у детей 6-7 лет понимания некоторых пространственно-временных отношений / Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. - С. 1220.

118. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. -1997. № 3. - Т. 4. - С. 25-37.

119. Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 2009. - 23 с.

120. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с третьим уровнем речевого развития // Дефектология. 2002.-№3.-С. 84-88.

121. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Архангельск: Изд-во 111 У, 2002. -144 с.

122. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. -30 с.

123. Микляева KB. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2001. -16 с.

124. Мшайленко Н.Я., Короткова НА. Игра с правилами в дошкольном возрасте: 2-е изд. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.

125. Михайлова ЗА. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. - 384 с.

126. Москвина О.Н. Использование приема «обобщенная схема» в развитии лекси-ко-грамматического строя у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста // Логопед в детском саду. 2009. - № 3. - С. 53-63.

127. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому. М.: Издат. дом «Карапуз», 2001.-272 с.

128. Моргачева КН. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. - 212 с.

129. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. -М.: Педагогика, 1983. -159 с.

130. Мусейибова Т.А Ориентировка в пространстве // Дошкольное воспитание. - 1988.- №8. -С. 17-25.

131. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 2003.- 400 с.

132. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. -17 с.

133. Никитин М.В. Основания когнитивной семантики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 277 с.

134. Непомнягцая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики). М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

135. Новгородская Н.Е. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитие речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Дисс. . канд. пед. наук. -М.: 1999; -180 с.

136. Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Наглядно-практическое пособие. М:: Издательство Гном и,Д| 2007; - 128;с.

137. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. -СПб.: Акцидент, 1996. 79 с.

138. Обуче1ше и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Ji.B. Занкова. Mi: Педагогика, 1975; - 440 с.

139. Папы Ф., Папи Ж. Дети и< графы. Обучение детей шестилетнего возраста математическим понятиям. М.: Педагогика, 1974. -191" с.

140. Патова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников.,- Mi: Школьная Пресса, 2004. 64с.

141. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дшлрафии у детей. СПб.: Лениздат; СОЮЗ, 20011 - 240 с.

142. Пёпик. Л.А. Использование моделирования: в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. - 200 с.

143. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М.: Новая школа, 1993. 102 с.

144. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Пер с франц. Э Пчелкиной. М.: ЭКСМО - ПРЕСС, 2002. - 416 с.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

146. Поддъяков КН. Мышление дошкольника. M.: Просвещение, 1977. - 272 с.

147. Подходова КС. Геометрия в развитии пространственного мышления младших школьников // Начальная школа. -1999. № 1. - С. 90-92.

148. Потебня А. А. Собрание трудов. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 268 с.

149. Плаксина ЛИ. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: Город, 1998. - 261 с.

150. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997. - 304 с.

151. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. -200 с.

152. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерекова. М.: Педагогика-пресс, 1996. - С. 279-288.

153. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. М.: Институт общегуманитарных исследований; В. Секачев, 2002. -256 с.

154. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. СПб.: Изд. КАРО, 2006.-240 с.

155. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

156. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Л.В. Лопатиной. СПб.: ЦЦК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 415 с.

157. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. / Автор-сост. Г.В. Чиркина. М.: Просвещение, 2009. - 272 с.

158. Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий / А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова. М.: Теревинф, 2006.-72 с.

159. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная группа /Под ред. О.М.Дьяченко М.: Гном-Пресс, 1999.-80 с.

160. Радуга: Программа детей 5-6 лет в детском саду / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1996. - 271 с.

161. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. JI:A. Венгера- М.: Педагогика, 1986. 224 с.

162. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.-СПб: Питер, 2000 712 с.

163. Рудакова Н.П. Формирование предложно-педежных конструкций в системе коррекциошю-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. -М., 2005.-217 с.

164. Русецкая М.Н. Дислексия в контексте когнитивно-коммуникативного развития учащихся с речевыми нарушениями. М.: МГЛУ, 2009. - 240 с.

165. Садовский В.И. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования. М.: Наука, 1978: - С.7-24.

166. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система /Философская энциклопедия. М, 1965. -Т. 5.-С. 150-151Ч.

167. Саллтна Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 288 с.

168. Сидоренко КВ. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

169. Симертщкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.

170. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами (Сообщение 1) // Дефектология. -1980. № 6. - С. 35-41.

171. Сиротюк АЛ. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 288 с.

172. Семаго Н.Я. Формирование пространственных и элементарных математических представлений: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 24 с.

173. Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела: Демонстрационный материал. М.: Айрис-Пресс, 2005. - 96 с.

174. Семаго H. Я., Семаго M. M. Технология оценки сформированности базовых, составляющих психического развития / Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПРКиПРО РФ, 2000.- С. 39-62.

175. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском-возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 232 с.

176. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение и коррекция речевых^ расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - С. 68-73.

177. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госкомиздат, 1947. - G. 398-537.

178. Скорлупова O.A., Федина Н:В. О Комплексно-тематическом, принципе построения образовательного процесса в дошкольном. образовании. //Дошкольное воспитание. 2010. - № 5. - С. 40-45.

179. Соботович Е. Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии //Дети с проблемами в развитии. 2004. - № 2. - С. 4-6.

180. Соловьева Л.Г. Развитие вербальной коммуникации дошкольников, имеющих речевые нарушения: Монография. Архангельск: Поморский университет, 2006. -164 с.

181. Современная философия: Словарь и хрестоматия / Отв. ред. В.П. Коханов-ский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995: - С. 62-63.

182. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

183. Специальная психология / В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2004. - 464 с.

184. СтошоваЛ.П. Математика.-М.: Академия, 1997.-464 с.

185. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 163 с.

186. Степкова О.В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис- канд. пед. наук. СПб., 2008. - 21 с.

187. Степкова О.В., Яковлев С.Б. Дискалькулия: вопросы этиологии и механизмов. //Логопед в детском саду. 2007. - № 3. - С. 21-24.

188. Страковская В.Л. Помогите малышу подготовиться к школьной жизни: Оздо-равливающие и развивающие подвижные игры для детей от 1,5 до 7 лет. М.: Тер-ра-Спорт, 2000.-112 с.

189. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. - 288 с.

190. Тарасова М.А., Чернова В.И. Интегративно-педагогическая деятельность в ДОУ // Управление ДОУ. 2006. - № 3 (29). - С. 22-29.

191. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками /Под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой. СПб:: КАРО, 2007. - 256 с.

192. Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных« представлений у детей с ДЦП. М.: ГНОМ и Д, 2004. - 56 с.

193. Тих H.A. К вопросу о генезисе восприятия пространства. М.: АПН РСФСР, 1956.-Вып.86. - С.62-90.

194. Томме Л.Е. Формирование готовности к обучению математике детей с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс-канд. пед. наук. М., 2009. - 31 с.

195. ТржесоглаваЗ. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешского. -М.: Медицина, 1986.

196. Туманова Т.В. Системный подход к работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи /Коррекционная педагогика: проблемы.теории и практики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 219-222.

197. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Ленинград, 1983. -175 с.

198. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.- М: Айрис пресс, 2004. - 224 с.

199. Филичева Т.Е., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: ДРОФА, 2009. - 189 с.

200. Фиишан М.Н. Особенности функциональной организации мозга детей с разными формами нарушения речевого развития / Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция); под ред. Л.П. Григорьевой. М.: ИКЦ «Академкнига». - 2002. - С. 208-238.

201. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Под ред. A.A. Столяра. М.: Просвещение,.1988. - 303 с.

202. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сферы в структуре дефекта у детей с ОНР // Дефектология. 1994. - № 2. - С. 9-13.

203. Фрейдкин И.С. Ознакомление дошкольников с некоторыми элементами перемещения тел в пространстве // Умственное воспитание дошкольника; ред. H.H. Поддъяков. М.: Педагогика, 1972. - С. 153-180.

204. Фролов И. Т. Гносеологические проблемы моделирования. М.: Наука, 1961. - 361с.

205. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. СПб.: Дельта + КАРО, 2004.-266 с.

206. Цветкова JI.C. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и воспитание. М.; Воронеж, 2000. - 304 с.

207. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи М.: ВЛАДОС, 2000 - 240 с.

208. Цехановская Л.И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольников: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977. -145 с.

209. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 528 с.

210. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Диссканд. психол. наук. -М., 1983. 220 с.

211. Чуприкова НИ. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. 480 с.

212. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи. // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б. Халиловой. -М.: Экономика, 1997.-С.240-250.

213. Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве: Материалы для развития пространственного восприятия у дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.

214. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. -М.: ЭКСМО-Пресс; В. Секачев, 2000. 368 с.

215. ЭлъконинД.Б. JI.C. Выготский - Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С. 57- 63.

216. Юртайкин В.В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелыми речевыми нарушениями // Ученые записки Тартуского ун-та. Тарту, 1990. - С. 30-45.

217. Якиманская КС. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

218. Якубович МА. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания.- М.: ВЛАДОС, 2006. 287 с.

219. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: АРКШ, 1997. -131 с.

220. Dienes Z.P. Building up Mathematics. London, 1960. - 78 p.

221. Inhelder В., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to dolescence. -N. Y. Basic books, 1958. - 326 pp.

222. Inhelder В., Sinclair H., Bovet M. Learning and the development of cognition. -Cambridge.- 1974.- 308pp.

223. Zeithamova D., Todd Maddox W. The role of visuospatial and verbal working memory in perceptual category learning Memory & Cognition Austin: Sep 2007. Tom 35, Iss. 6.-198-218 pp.

224. Koscл L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. -1971. № 4. - P. 34^8.

225. Schmitz G., Scharlau R. Neues Lernen mit Geistigbehindeiten, Mathematik als Welterfahrung. Bonn-Bad Godesberg: Diirr, 2000. - 228 p.

226. Wiihr P. A. Stroop Effect for Spatial Orientation // The Journal of General Psychology. Provincetown. 2007. - Jul. - T. 134. -156-166 pp.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Пространственно временных представлений у детей с онр. Курсовая работа: Формирование пространственных представлений у детей в норме с общим недоразвитием речи

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Подобные документы

Скачать:

Предварительный просмотр:

Рекомендованный список диссертаций

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи 2008 год, кандидат педагогических наук Степкова, Оксана Васильевна

Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста с нарушениями речи 2010 год, кандидат педагогических наук Борисова, Елена Владимировна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Градова, Галина Николаевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Градова, Галина Николаевна, 2010 год