Отечественная (советская) школа создавалась как единая, трудовая, политехническая. По многим аспектам она была близка к прогрессивистской школе. Идеолог этой школы Дж. Дьюи, посетивший в 20-х годах Советский Союз, отмечал, что его идеи, его концепция прогрессивистской школы воспринята в Советском Союзе с большим пониманием, чем у себя на родине, в США. Теоретическую основу деятельности советской школы составляла советская дидактика. Следует отметить, что теоретики советской педагогики и практические работники образовательной сферы внесли значительный вклад в развитие многих проблем обучения, образования и воспитания подрастающего поколения. К их числу относятся проблемы о формах связи теории и практики, о педагогических категориях, законах и закономерностях, о возможностях и границах применения точных методов в педагогике. Изучался опыт школ и учителей (казанский опыт, липецкий и ростовский), обогативший педагогическую теорию и практику идеями развития познавательной самостоятельности и активности школьников, рациональной организации урока. Многое было сделано по проблеме обучения и развития: в частности, по исследованию таких проблем, как оптимизация процесса обучения; межпредметные связи, проблемное и программированное обучение; политехническое образование и трудовое обучение; формы организации учебной деятельности школьников и др. Многое переживает сейчас как бы второе рождение, например идеи и разработки Л.В. Занкова.
Достижения советской образовательной системы проявлялись и в качестве общеобразовательной подготовки ее выпускников.
Вместе с тем в период развития педагогической теории и практики советского периода накапливались и негативные явления, которые выражались, в частности, в авторитарности педагогической науки и застойных явлениях. Авторитарность советской педагогической науки была во многом обусловлена утверждением командно-административной системы управления страной. Неизбежным следствием таких аспектов развития советской педагогики стало превращение школы в бюрократическое учреждение, насаждение единообразия, единомыслия. Нарастало отчуждение школы от общества и национальных культур, ученика от школы, учителя от ученика. Положение усугублялось снижением социального статуса и престижа образования.
Теоретической основой отечественной школы является сегодня современная дидактика, которая включает различные направления. К ним относятся следующие современные философско-дидактические и психолого-педагогические теории: теория формирования умственных действий, развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение, педагогическая акмеология, синергетическая дидактика, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов.
В последние годы развиваются такие направления, как информатизация обучения, модульное обучение. Обозначенные направления, адекватно описывающие педагогическую действительность, наблюдающиеся в ней явления и процессы формулируют принципы и правила деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с их потребностями, возникающими в процессе обучения.
Рассмотрим сущность некоторых обозначенных выше теорий обучения.
Теория поэтапного формирования умственных действий. Создатель этой теории советский психолог и педагог П.Я. Гальперин (1902 - 1988), однако ее истоки восходят к более ранним работам Л.С. Выготского (1896 - 1934). Концепцию формирования умственных действий наряду с ее создателем развивали и его ученики, например, Н.Ф. Талызина и др.
В основе теории формирования умственных действий лежит психологическое учение об интериоризации - процесе преобразования внешней предметной деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные действия (интериоризируются). При этом они подвергаются обобщению, вер- 56
бализуются, сокращаются и на заключительной стадии интериори- зации приобретают характер психического процесса.
Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из следующих этапов: 1-й этап - мотивационный; 2-й этап - ориентировочный; 3-й этап - материальный или материализованный; 4-й этап - внешнеречевой; 5-й этап - беззвучной устной речи (речи про себя); 6-й этап - умственного или внутриречевого действия.
В теории П.Я. Гальперина были использованы достижения кибернетики; ее главный принцип состоит в управлении процессом обучения. Управление здесь доведено до своего совершенства, что создает возможность преобразовывать внутренние действия во времени. Это позволяет ускорить развитие учащихся.
Развивающее обучение - это обучение, направленное на ориентацию учебного процесса на потенциальные возможности человека, их реализацию и развитие. Основная цель развивающего обучения - всестороннее развитие личности каждого учащегося на основе и с учетом уровня развития и особенностей индивидуума. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах А. Фребеля, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других отечественных и зарубежных педагогов. Впервые научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского (1896- 1934). Дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Основная ведущая идея педагогических концепций этих ученых следующая: обучение и развитие детей представляют собой систему диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса; обучение является движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Рассмотрим более подробно концепции развивающего обучения, их общие и специфические особенности.
В начале 30-х годов XX в. выдающийся отечественный психо- лог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие он ввел понятие о двух уровнях умственного развития: первый уровень - зона актуального развития, второй уровень - зона ближайшего развития. Первый уровень - зона актуального развития - характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он может решать полностью самостоятельно без помощи взрослого. Второй уровень - зона ближайшего развития - определяется содержанием тех задач, которые ребенок не
может еще решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. То, что ребенок первоначально делает с помощью взрослых, становится затем собственным его достоянием. Л.С.Выготский сформулировал следующие основные идеи, которые легли в основу его теории развивающего обучения. 1. Обучение создает зону ближайшего развития. 2. Обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. 3. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития. Одна из первых попыток практически реализовать эти идеи была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50 - 60-х годах XX в.
Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике экспериментальных школ.
Понятие о дидактике как теории обучения и начального образования
Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук. Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику . Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания . Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.
Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач :
– установление целей и задач теории;
– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;
– обоснование принципов и правил обучения;
– определение содержания и форм организации обучения;
– разъяснение методов и средств обучения;
– характеристика материальных средств обучения.
Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.
Современные дидактические системы в начальных классах
Принцип обучения основывается на дидактических системах, которые часто называют психолого-педагогическими концепциями. Дидактическая система представляет собой совокупность элементов, которые образуют единую целую структуру и служат достижению целей обучения. Ученые выделяют три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.Такое подразделение объясняется тем, что в каждой группе по-разному понимается процесс обучения.В традиционной системе обучения главенствующей ролью является роль учителя, преподавание. Основу данной системы являются работы таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Например, дидактику И. Гербарта характеризуют такие слова, как «деятельность учителя», «управление», «руководство учителя», «регламентация», «правила», «предписания» и т. д. Структура традиционного обучения включает в себя четыре ступени: – изложение;– понимание;– обобщение;– применение.
Логический смысл процесса обучения состоит в том, что движение происходит от предоставления материала учащимся через его объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.И. Гербарт стремился систематизировать и организовать деятельность преподавателя, что было достаточно важным для дидактики.Но уже к началу XX в. традиционная система подверглась критике. Причиной этого была ее авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов учащихся, от жизни, так как такая система обучения лишь передает учащемуся готовые знания, не способствуя при этом развитию его мышления, активности, творчества, следовательно, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в XX в. появляются новые технологии.К новым технологиям относится педоцентриче-ская концепция. Главная роль в данной концепции отводится учению – деятельности ребенка. Основой педоцентрической технологии стала система американского педагога Д. Дьюи, а также трудовая школа Г. Кершенштейна и В. Лая. Свое название система получила из-за того, что Дьюи говорил о том, что данную концепцию нужно строить, основываясь на потребностях, интересах учащихся, их способностях, при этом стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения учащихся, когда процесс обучения носит спонтанный, самостоятельный, естественный характер, а получение умений и навыков происходит через непосредственную деятельность, т. е. обучение через выполнение действий. Однако такой вид обучения стал приводить к снижению уровня обучения, случайному отбору материала, утрате систематичности в обучении, переоценке спонтанной деятельности детей.Современная дидактическая система строится на том, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. В основе современной дидактической концепции лежат такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение, гуманистическая психология, когнитивная психология, педагогическая технология, педагогика сотрудничества.Цель современных дидактических систем заключается не только в формировании знаний, но и в общем развитии учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умениях, удовлетворении познавательных и духовных потребностей учеников.
Современные дидактические системы, основываясь на достижениях и ошибках прошлого, выдвигали новые концепции, которые должны были решить основную задачу обучения. Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:
Методологическую основу её составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения.
Современная дидактика стремится к разумному рационализму, её отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников.
Стал иным подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Однако положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать.
Определяющую роль в зарубежных системах обучения играют социально-культурные основания. Например, системы обучения тибетских лам или индийских гуру определяются соответствующими религиозными основаниями. Европейское или американское образование включает в себя те системы обучения, которые наиболее полно отвечают потребностям различных слоев общества.
Зарубежные системы обучения достаточно многообразны, хотя опираются на ограниченное число дидактических и мировоззренческих позиций. Эти системы обучения могут иметь разные области применимости: от обучения родному языку до государственной образовательной системы.
Рассмотрим модели обучения в элитных частных школах США. Образование в Америке строится на идеях свободы, демократии, частного предпринимательства. Этим обусловлена направленность многих школ, в том числе элитных, гарантирующих выпускникам получение знаний, необходимых для поступления в престижные колледжи и университеты. Обучение в этих школах платное, достигает 18 тысяч долларов в год, но многие дети - почти пятая часть - учатся бесплатно за счет благотворительных фондов. Приведём пример системы обучения в Мидлсекской школе (США), в которой учится 180 юношей и 120 девушек из 26 штатов и 13 зарубежных государств.
Расовому аспекту здесь уделяется особое внимание: во-первых, американские дети обогащаются пониманием многообразия национальных культур; во-вторых, приезжие, вернувшись на родину, никогда не забудут школьную дружбу и саму Америку.
Цели Мидлсекской школы таковы:
поощрять развитие ума, тела духа;
научиться понимать самого себя;
развить способности к самооценке и интеллектуальному самоуглублению;
выработать в себе личную систему ценностей, характеризуемую высокими стандартами этического поведения;
подготовиться к жизни в мировом сообществе, для чего развивать навыки доброты и гражданственности в общении с окружающими, которые есть часть глобального сообщества.
Овладение знаниями происходит в рамках жесткой академической программы, вместе с тем в атмосфере дружелюбия и взаимной поддержки. Преподаватели в ходе дискуссии учат подростков самообладанию, вере в себя, умение выразить своё «я» и защитить собственное мнение. Детей учат зарабатывать деньги.
Наряду со школами традиционного типа в Америке существуют «магнит-школы», которые можно посещать после занятий в основной школе с множеством программ по интересам. Чартерные школы предлагают бесплатное образование по авторским программам. Для тех, кто бросил школу или находиться на грани отсева из неё, имеются программы «Второй шанс».
Продуктивное обучение поддерживается немецкими педагогами И. Бомом и Дж. Шнайдером. Проект «Город-как-школа», реализуемый в рамках данной концепции Институтом продуктивного обучения в Европе, заключается в обучение молодёжи на основе практического опыта «из настоящей жизни». Продуктивное обучение позволяет осуществлять школьное образование, выводя деятельность ученика во внешний мир. Учащимся предлагается шесть направлений, освоение каждого из которых занимает около 3 месяцев и предполагает изучение сферы бизнеса, управления, социальной и культурной деятельности. Учитель вместе с учащимися составляет его индивидуальную программу, учитывающую потребности ученика и специфику его рабочего места. Разделение между учебными предметами и профессиональной практикой отсутствует. В Санкт-Петербурге в данном направлении осуществляется деятельность Института продуктивного обучения РАО. Кроме того, продуктивное обучение развивается в качестве подхода к общеобразовательной подготовке учащихся в базовых учебных курсах.
Разработка модели обучения как «развертывающейся истории» осуществляется канадскими педагогами (К. Иган и др.). Эта модель построена на предположении о возможности найти путь для знакомства ребенка практически с любым содержанием в любом возрасте. Основным инструментом обучения является выделение в материале так называемых бинарных оппозиций - противоположных сущностей, идей, понятий и жизненных подходов.
В основе модели обучения как естественнонаучного исследования, разработанной американским биологом и педагогом Дж. Швабом, лежит ориентация на научное исследование как образец для построения обучения. Данная модель носит название «Приглашение к исследованию» и предназначена для изучения материала, отражающего основы научных знаний. Ученикам предлагается возможность выдвинуть самые разные предположения. Исследования сопровождаются постановкой заданий, побуждающих ученика к решению проблемы.
Таким образом, в основе современных зарубежных систем лежат социально-культурные ценности. Зарубежные дидактические системы и модели обучения обеспечивают активную познавательную и исследовательскую деятельность учащихся и отличаются между собой социальными, религиозными, общественно-экономическими и иными основаниями. Школа является средством подготовки детей к жизненному самоопределению.
Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорией, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.
Теоретической основой отечественной школы является сегодня современная дидактика, которая включает различные направления. К ним относятся следующие современные философско-дидактические и психолого-педагогические теории: теория формирования умственных действий, развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение, педагогическая акмеология, синергетическая дидактика, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов.
В последние годы развиваются такие направления, как информатизация обучения, модульное обучение. Обозначенные направления, адекватно описывающие педагогическую действительность, наблюдающиеся в ней явления и процессы, формулируют принципы и правила деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с их потребностями, возникающими в процессе обучения.
Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Выбери правильный ответ. Предметом общей дидактики являются: а) социальные условия формирования и образования учащихся, б) принципы, цели, содержание, процесс обучение, образования, в) психологическое развитие личности в процессе обучения, г) теория обучения отдельному предмету.
2. Распределите ответы по группам, которые характеризуют традиционную, педоцентристскую, современную дидактику: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей, б) обучение понимается как управление учением с опорой на активность ученика, в) обучение состоит в передаче готовых знаний учащимся, г) структура процесса обучения близка к научному поиску: от обнаружения проблемы до ее решения, д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности, е) структуру процесса обучения образуют сообщение, понимание, обобщение и применение знаний.
3. Разбейтесь на группы. Прочитайте текст параграфа 12 .1. Выделите одну дидактическую концепцию, обсудите особенности данной концепции. Определите значимость данной концепции для современной дидактики.
Глава 13. Цели и содержание общего образования
Цели образования – один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа – требований общества к образованию граждан. Однако при построении педагогической системы цели конкретизируются на основе психолого-дидактических знаний.
В истории дидактических учений имеется два взгляда на цели обучения. Первый утверждает, что целью является развитие мышления, памяти и других способностей личности. Это получило название «формальное образование». Согласно второму, целью обучения является усвоение основ наук, формирование конкретных, нужных в жизни знаний. Это имело название «материальное образование».
Современная дидактика считает, что развитие личности не происходит без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах:
− обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре, которые обусловят адаптацию учащихся к дальнейшему обучению и жизни;
− развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных и практических умений; задача является едва ли не основной, так как развитое мышление и другие способности позволяют выпускнику школы пополнять знания и совершенствовать себя;
− формирование научного мировоззрения, нравственных, эстетических и других качеств;
− формирование способностей к самообразованию, потребностей и умений в самосовершенствовании; эта задача важна в условиях непрерывного образования, поскольку в современную эпоху быстро устаревают знания и есть необходимость в умении и готовности постоянно учиться самостоятельно;
− формирование знаний об основах производства и организации труда в промышленности и управлении, развитие умений пользоваться техническими устройствами, в том числе электронными.
В новом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования усилена воспитательная составляющая содержания общего образования и определены его стратегические цели:
− обеспечение социальной и духовной консолидации нации;
− обеспечение конкурентоспособности личности, общества и государства;
− обеспечение безопасности личности, общества и государства.
На основе декомпозиции (преобразование) стратегических целей определены как ценностные ориентиры (цели – ценности) системы общего образования, реализуемые в стандарте:
− гражданская идентичность как ключевой компонент российской идентичности;
− идеалы ценностей гражданского общества, в том числе ценностей человеческой жизни, семейных ценностей, трудовой этики и пр.;
− патриотизм, основанный на принципах гражданской ответственности и диалога культур;
− ценности личной, социальной и государственной безопасности;
− национальное согласие по основным этапам становления и развития общества и государства.
Таксономия целей обучения
С 50-х годов ХХ века в дидактике наблюдается тенденция формулировать цели обучения в терминах поведения, в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умениях учащихся, в конечных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку. В таксономии целей обучения, которую разработал американский психолог Б.Блум, выделено три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные.
Перечень целей в познавательной группе, имеющей первое значение в освоении знаний и развития интеллектуальных умений, выглядит так.
1. Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы.
2. Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных.
3. Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях.
4. Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения.
5. Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей.
Такая постановка целей ориентирует педагогов на достижение конечного результата обучения – состояния ученика, достигаемого планируемым учебно-воспитательным воздействием. Это позволяет точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные уроки. Таким образом, цель образования как компонент ПС определяет другие стороны образования, в первую очередь его содержание.
Концепции содержания образования . Наиболее острые противоречия в вопросах проектирования общего среднего образования возникла и продолжает возникать в отношении его содержания. Что именно должно содержаться в школьном образовании? Каковы принципы отбора содержания школьного образования? В чем особенность личностно-ориентированного содержания образования? Должен ли существовать единый образовательный стандарт и каково его соотношение с вариативным и творческим характером обучения? Как обучение должно соотноситься с образовательным процессом и деятельностью учеников? Каким образом содержание образования должно быть представлено в учебных планах, программах и учебниках?
Дидактическая и практическая значимость решения этих вопросов огромна. От заложенной в основе учебных курсов концепции содержания образования зависит не только создаваемое учебно-методическое обеспечение – учебные программы, учебники, средства обучения и т.п., но и смысл общеобразовательного процесса, конкретные результаты обучения детей. В данной главе мы рассмотрим подходы к конструированию содержания образования.
Понятие содержания образования трактуется учеными по-разному. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленная предшествующими поколениями людей». Данная функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков.
В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным, считается, что «… глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала».Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным, системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)».
В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае – не столько передача ученику знаний, сколько образовывание , проявление его в самом себе, формирование себя.
Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.
Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования.
Основные теории содержания образования . Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).
Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», т.е. овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное, классическое образование, и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.
Дидактический материализм (Я.А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перезагрузкой учеников излишней информацией.
Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.
Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования:
1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные, прежде всего, естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.
2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.).
3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).
4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливаются структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев).
5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду, и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадает. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А.В. Хуторской).
§ 3. Принципы построения содержания образования
Анализ имеющихся дидактических подходов позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания образования:
Принцип учета социальных условий и потребностей общества. Например, усиление роли человека в современном социуме выражается увеличением гуманитарного аспекта содержания образования. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания образования могут оказывать другие принципы: гуманистичности, личностной ориентации, научности и др. Законодательным отражением данного принципа являются государственные образовательные стандарты.
Принцип соответствия содержания образования целям выбранной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностями структуры и содержания образования. Например, в одной концепции содержание может быть предметом усвоения, в другой – средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономерности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, программ, учебников, уроков.
Принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях общности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности учащегося. Связи между различными предметами также устанавливались.
§ 4. Требования к содержанию образования
Научные основы разработки содержания образования отражаются не только в учебной и методической литературе, но и в законодательных документах. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) определены общие требования к содержанию образования:
− обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;
− развитие общества;
− укрепление и совершенствования правового государства.
− адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;
− формирование у обучающегося адекватный современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
− интеграцию личности в национальную и мировую культуру;
− формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;
− воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
Подчеркнем, что, согласно данному Закону, содержание образования на уровне конкретного образовательного учреждения определяется планами и программами, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми этим образовательным учреждением самостоятельно.
§ 5. Обновление содержания образования
Основополагающие принципы обновления содержания общего среднего образования:
− личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие творческих способностей учении ков, индивидуализации их образования с учетом интересов и склонностей;
− гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, отражение в содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся;
− фундаментальность, усиление методологической составляющей содержания образования, обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основных теорий, законов, принципов, понятий, основополагающих проблем и общепризнанных культурно-исторических достижений человечества, возможность применения полученных знаний в новых ситуациях;
− приоритет сохранения здоровья учащихся, в том числе за счет разгрузки учебного материала (по основной школе в среднем не менее чем за 20%), приведение содержания образования в соответствии с возрастными особенностями школьников;
− обеспечение практической ориентации общего среднего образования путем рационального сочетания продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся;
− усиление в содержании образования деятельностного компонента, представляющего собой основные виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изученными образовательными областями, отдельными предметами, их разделами и темами;
− оптимизация объема учебной нагрузки за счет психолого-педагогически обоснованного отбора содержания образования, соответствие изучаемых вопросов и проблем возрастным особенностям учащихся;
− обеспечение целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования;
− профилирование и дифференциация содержания образования как условие выбора учениками уровня и направленности изучения образовательных программ.
§ 6. Федеральный государственный образовательный стандарт
как основной документ, определяющий содержание образования
Согласно ст. 43 Конституции РФ Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. В 2004 году был разработан государственный образовательный стандарт «первого поколения».
В основу образовательных стандартов второго поколения положена идея единства преемственности и инновационности. Они опираются на глубоки анализ и синтез накопленного опыта, а также современных и перспективных тенденций развития отечественной и зарубежной школы, ведущих научных психолого-педагогических, культурологических, социологических теорий и концепций. Такой подход позволил создать документы принципиально нового образца, способные ответить на вызовы времени.
Впервые Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (2010) представлен как социальная конвенциональная норма, как общественный договор между личностью, семьей, обществом и государством. По сути – это новый тип взаимоотношений между основными субъектами, предъявляющими требования к системе образования, позволяющий наиболее полно реализовать права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств, их солидарной ответственности за результат образования.
Придание образовательному стандарту статуса общественного договора делает возможной его реализацию в системе социально-педагогического партнерства. Под объектом модернизации в новом стандарте понимается не только сфера образования, не только образовательная среда (как комплекс образовательных ресурсов и технологий), а образовательное пространство как совокупность институтов социализации (образование, семья, концессия, средства массовой информации), определяющих процесс духовно-нравственного становления молодого поколения.
В основе построения содержания Федерального государственного образовательного стандарта общего образования лежит системно-деятельностный (компетентностный) подход, который предполагает:
− формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям знаниевого общества, инновационной экономики, демократического строя и многонационального, поликультурного и поликонфессионального российского общества;
− постоянную внутреннюю мотивацию к учению, умению общаться, социальную мобильность, чувство ответственности и личностной перспективы, эмоциональную развитость, стремление к познанию, диалогичность с другими культурами, лояльность по отношению к государству, рефлексивность, критическое мышление, социальный оптимизм;
− обучение учащихся самостоятельному конструированию своего знания, необходимого для решения возникающих перед ними задач, способности объединять различные элементы знаний в нужные знаниевые комбинации, а затем и новые знание;
− общекультурное и личностное развитие учащихся, в том числе за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий, не только обеспечивающих успешное усвоение содержания общего образования, но и создающих функциональный базис для непрерывного самообразования и профессиональной деятельности;
− понимание актуального для современного российского общества ценностно-нравственного значения образования.
Компетентностный подход нацеливает на формирование универсальных учебных действий обучающихся, которые позволят им самостоятельно решать проблемы, организовывать познавательную деятельность. Новое понимание результатов образования предполагает и новую систему их оценивания. Это потребует от педагогов овладения дополнительными компетенциями и профессиональными ролями.
